解讀走向教學(xué)設(shè)計的有效教學(xué)
解讀走向教學(xué)設(shè)計的有效教學(xué)
隨著對教學(xué)模式有效性的不斷追求，人們開始認識到一種教學(xué)模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的教學(xué)模式來取代其他具體情境中的教學(xué)模式。不可能找到一種“普遍”的教學(xué)模式適用于所有的課堂和所有的學(xué)生。教師將不再幻想開發(fā)出一個能夠一勞永逸和機械套用的教學(xué)模式。因此以“教學(xué)模式”為主題的第二階段的有效教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向第三階段的基于“教學(xué)設(shè)計”的有效教學(xué)研究與實踐。人們開始期望在教學(xué)中尋找某種理念的支持，以此來展開教學(xué)設(shè)計。在某種理念支持下展開的教學(xué)設(shè)計必然具有該理念的“依附性”。
一、科學(xué)主義取向
該取向以“教育心理學(xué)”的思路為基礎(chǔ)。由赫爾巴特最早提出教學(xué)應(yīng)該建立在心理科學(xué)的基礎(chǔ)之上，并形成了教學(xué)過程階段論。
20世紀60年代以前，心理學(xué)研究的代表人物是桑代克和斯金納，他們認為學(xué)習(xí)就是建立條件反射和不斷強化的過程，由此形成了50年代風(fēng)行一時的機器教學(xué)和程序教學(xué)在學(xué)校教學(xué)中的直接應(yīng)用。
20世紀60年代開始，心理學(xué)期待以科學(xué)的研究方式研究人的“認知”。1963年奧蘇伯爾提出的《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》成為一個標志性事件。他認為學(xué)習(xí)規(guī)律不同于機械聯(lián)想和條件反射，他提出用“同化論”來解釋有意義的學(xué)習(xí)。當時以科學(xué)主義思路的教學(xué)設(shè)計思想中最為著名的代表人物是羅伯特加涅 ，美國教育心理學(xué)家。加涅試圖從兩方面對教學(xué)論作出解釋：
第一、對教學(xué)目標或?qū)W習(xí)結(jié)果精確分類。
在這之前對教學(xué)目標的陳述是含糊性的，而絕大多數(shù)教育心理學(xué)家都反對使用含糊的教學(xué)目標。
加涅的教育目標分類體系是從學(xué)習(xí)結(jié)果角度出發(fā)的，包括認知、動作技能和態(tài)度三方面，認知又包括言語信息、智慧技能、認知策略。
第二、對教學(xué)行為作出科學(xué)分析，使教學(xué)成為一門科學(xué)。
在加涅看來，由于人類的內(nèi)部心理加工過程（即信息加工過程）是相對穩(wěn)定的，所以作為促進內(nèi)部心理加工過程的外部條件即教學(xué)事件也應(yīng)是相對不變的。由此觀點出發(fā)，他根據(jù)學(xué)習(xí)過程中包含有多個內(nèi)部心理加工環(huán)節(jié)，從而推斷出相應(yīng)教學(xué)過程應(yīng)由九個教學(xué)事件構(gòu)成：1、引起注意2、告知目標3、提示原有回憶4、呈現(xiàn)教材5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)6、引出作業(yè)7、提供反饋8、評估作業(yè)9、促進保持和遷移。加涅特別指出，以上九個教學(xué)事件的展開是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也并非機械刻板、一成不變的，也就是說，并非在每一堂課中都要提供全部教學(xué)事件。
加涅認為把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標，有利于確定達到目標所需要的學(xué)習(xí)條件。而且，從學(xué)習(xí)條件中還可以派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)注意些什么。因此他認為人類個體的學(xué)習(xí)和眾多個體組成的課堂教學(xué)如此復(fù)雜的問題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。只要通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計提供可靠的依據(jù)，從而為達到教學(xué)目標鋪平道路，難以把握、難以琢磨、無法說清楚的“教無定法”是不應(yīng)該存在的。
但是，加涅等人的理想在至今為止的教學(xué)實踐中幾乎從來沒有完整地實現(xiàn)過。教學(xué)是一種很個性化地藝術(shù)，甚至是一種不斷留下遺憾的藝術(shù)，教師的個人風(fēng)采、臨場即席創(chuàng)作、學(xué)生的突發(fā)奇想，并不一定都能用“科學(xué)方法”來分析和計劃。
二、建構(gòu)主義取向
建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的讓皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程�？梢姡钦J知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充(圖式擴充)，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認知個體(兒童)就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡；當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。即由平衡－－不平衡－－新的平衡
如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。
關(guān)于學(xué)習(xí)的含義學(xué)習(xí)是獲取知識的過程。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。由此得出在整個教學(xué)設(shè)計過程中需注意以下幾點：
�。�1）強調(diào)以學(xué)生為中心
明確“以學(xué)生為中心”，這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認為可以從三個方面努力：
要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；
要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；
要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。
以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。
�。�2）強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組�？傊ㄟ^“同化”與“順應(yīng)”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。
�。�3）強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。
�。�4）強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學(xué)習(xí)目標。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當被促進和支持而不應(yīng)受到嚴格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。
�。�5）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)
為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。
（6）強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標)
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強調(diào)學(xué)生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
三、多元智能取向
（一）多元智能理論介紹
多元智能理論自1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德加德納（Howard Gardner）教授提出以來，迄今已有近20多年的歷史，已經(jīng)逐漸引起世界廣泛關(guān)注，并成為90年代以來許多西方國家教育改革的指導(dǎo)思想之一。
不僅加德納本人的有關(guān)著作被譯成20多種語言，其他專門研究多元智能理論的著作和論文在美國等西方國家有關(guān)心理和教育的研究成果中也占到了非常可觀的比重。
加德納認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應(yīng)該是一個量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。根據(jù)這個定義，他在《心智的架構(gòu)》這本書里提出，人類的智能至少可以分成七個范疇(后來增加至八個)：
1.語言 2.邏輯 3.空間4.肢體運作 5.音樂 6.人際 7.內(nèi)省 8.自然探索
另外，有其它學(xué)者從內(nèi)省智能分拆出“靈性智能”。
這八個范疇的內(nèi)容如下：
語言智能
這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節(jié)目主持人、播音員、律師等職業(yè)上有更加突出的表現(xiàn)。
邏輯數(shù)學(xué)智能
指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。從事與數(shù)字有關(guān)工作的人特別需要這種有效運用數(shù)字和推理的智能。他們學(xué)習(xí)時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案，尋找事物的規(guī)律及邏輯順序，對科學(xué)的新發(fā)展有興趣。
空間智能
指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。能準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來。這類人在學(xué)習(xí)時是用意象及圖像來思考的。
空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。 形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學(xué)家特長。建筑學(xué)家形象和抽象的空間智能都擅長。
肢體運作智能
指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學(xué)習(xí)時是透過身體感覺來思考。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手藝人都有這種智能優(yōu)勢。
音樂智能
指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂評論家等人員那里都有出色的表現(xiàn)。
人際智能
指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。
內(nèi)省智能
指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。會從各種回饋管道中了解自己的優(yōu)劣，常靜思以規(guī)劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能優(yōu)秀的政治家、哲學(xué)家、心理學(xué)家、教師等人員那里都有出色的表現(xiàn)。
自然探索智能
能認識植物、動物和其它自然環(huán)境（如云和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學(xué)上的表現(xiàn)較為突出。
自然探索智能應(yīng)當進一步歸結(jié)為探索智能。包括對于社會的探索和對于自然的探索兩個方面。
其它類型智能
人的智能還可以從其它角度進行分類。
�。ǘ┒嘣悄芾碚撆c教學(xué)設(shè)計
教學(xué)設(shè)計是影響教學(xué)效果和質(zhì)量的重要因素，它作為教師選擇教學(xué)模式、方法、手段的依據(jù)，貫穿于教學(xué)活動的始終，直接影響著教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。傳統(tǒng)的教學(xué)基本上以“教師講，學(xué)生聽”為主要形式，輔之以枯燥乏味的“題海戰(zhàn)術(shù)”，在教學(xué)設(shè)計中學(xué)生的智能差異幾乎被忽略了，不利于學(xué)生潛能的開發(fā)和個人發(fā)展，而多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)，因此，教學(xué)方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容而靈活多樣，因材施教。多元智能理論為教學(xué)設(shè)計提供了新的思路和理論依據(jù)，使教學(xué)過程更有利于促進學(xué)生潛能的開發(fā)和全面發(fā)展。
1、教學(xué)設(shè)計過程的一般模式
學(xué)習(xí)需求分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)特征分析、目標的闡明、策略的制定、媒體的選擇和運用、成果的評價這七個組成部分夠成了教學(xué)設(shè)計過程的一般模式，在此基礎(chǔ)上我們可以抽取出教學(xué)設(shè)計最基本的四個環(huán)節(jié)：分析教學(xué)對象、制定教學(xué)目標、選擇教學(xué)策略、開展教學(xué)評價。下面我們就從多元智能理論的角度來分析一下這四個教學(xué)設(shè)計的環(huán)節(jié)。
2、多元智能理論下教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)分析
(1)學(xué)習(xí)對象分析
傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計我們假定所有的學(xué)生具有相同的心理智能，在此基礎(chǔ)上對教學(xué)進行統(tǒng)一的設(shè)計，學(xué)生通過相同的學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在多元智能理論指導(dǎo)下，對學(xué)習(xí)者的分析，教師要以多元的觀點觀察學(xué)生，全面了解學(xué)生，把握學(xué)生的智能特點和學(xué)習(xí)類型。不是關(guān)注哪個學(xué)生“智能高”而是去了解學(xué)生的智能類型，確定其優(yōu)勢智能。從而有助于教師制定出有助于發(fā)展學(xué)生多元智能的教學(xué)方法和策略，為學(xué)習(xí)者設(shè)計個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境，提供個性化的學(xué)習(xí)資源，促進他們優(yōu)勢智能的發(fā)展。
(2)學(xué)習(xí)目標確定
加德納認為，每個人都或多或少具有八種智力，只是其組合和發(fā)揮的程度不同。每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，因此在目標的確定上對教師提出了新的、更高的要求，在開展教學(xué)活動之前，教師要充分考慮到不同的學(xué)習(xí)者在認知、策略和情感上的不同特點，在保證完成教學(xué)目標的前提下有針對性的制定出適合于不同學(xué)習(xí)者的個別化的目標。根據(jù)學(xué)習(xí)者的智能強項來選擇學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)方式。但有一點需要注意的是教學(xué)目標要制定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，過高的目標，往往會使學(xué)生因無法完成而失去學(xué)習(xí)的信心，過低的目標往往又會使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。
（3）教學(xué)策略的選擇
制定正確的教學(xué)策略首先要對教學(xué)內(nèi)容進行合理的選擇。多元智能理論把開發(fā)人的多元智能作為自己的宗旨，人的智能上的差異，要求所學(xué)習(xí)的知識應(yīng)該多元化，所以教學(xué)內(nèi)容可以不局限于課本上的內(nèi)容，只要有助于發(fā)揮學(xué)生強勢智能的內(nèi)容我們都可以選擇。其次，選擇正確的內(nèi)容傳遞方式。由于個體智能的差異和智力發(fā)展的不平衡，我們要以多元的方式傳遞信息，提供多元的傳遞渠道。多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高速發(fā)展為實現(xiàn)信息的多元傳遞提供了現(xiàn)實的可能。此外，加德納關(guān)于智能的定義中強調(diào)智能是在“特定的文化背景下或社會中”表現(xiàn)出來， 也就是說智能離不開自身所處的文化和社會環(huán)境，因此多元智能理論下的教學(xué)的設(shè)計不僅應(yīng)當重視學(xué)習(xí)者智能結(jié)構(gòu)的不同特點，還要營造豐富的有利于學(xué)習(xí)者與他人、與環(huán)境交互作用的學(xué)習(xí)環(huán)境。在教學(xué)中，針對實際的問題為學(xué)生提供可選擇的實踐情景，在特定的情景中，使學(xué)生將所學(xué)的知識運用到解決實際的問題中去，提高學(xué)習(xí)者的實踐和創(chuàng)新能力。
(4)教學(xué)結(jié)果的評價
在傳統(tǒng)的教學(xué)中，一般都采用標準化測試作為教學(xué)結(jié)果的評價方式，這種評價方式?jīng)]有考慮學(xué)習(xí)者的智能差異，由于學(xué)生的智能是多元的，學(xué)習(xí)方式是多元的，這就要求對學(xué)生的評價方式也應(yīng)該多元化。多元智能理論從多元化和情境化的角度來指導(dǎo)教學(xué)評價，注重以學(xué)生的強勢智能發(fā)展為基礎(chǔ)評價，使得每個學(xué)習(xí)者都能通過適合其智能特點的途徑展現(xiàn)自己的能力�；诙嘣悄芾碚摰脑u價，不僅要求我們對學(xué)生的基本語言能力和邏輯能力有所評價，也要對學(xué)生的觀察、音樂，運動、自我反省、人際交往等智力方面有所評價，這就意味著學(xué)生的多種智能在不同的情境中的運用能力得到了評價。此外我們還要認識到對學(xué)生進行多元評價的目的不是為了“優(yōu)勝劣汰”而是為了學(xué)生個人智能的發(fā)展，以便學(xué)生更好的為自己選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式和發(fā)展方向。教學(xué)設(shè)計是我國教育改革的重點，合理的教學(xué)設(shè)計是促進教學(xué)不斷生長的動力。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中，由于受到傳統(tǒng)的、單一的課堂媒體的限制，在教育實踐中并不能針對每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點和需求來設(shè)計教學(xué)。多元智能理論下的教學(xué)設(shè)計關(guān)注到每一個學(xué)習(xí)者的需要，以學(xué)生的“優(yōu)勢”智能作為教學(xué)的起點，促進學(xué)生“弱勢”發(fā)展，最終實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。但就我國目前的教育現(xiàn)狀來看，一個班的學(xué)生通常較多，要將多元智能理論中體現(xiàn)的教學(xué)思想切實的應(yīng)用于實際的教學(xué)中仍是一個十分艱巨的任務(wù)，需要廣大教育工作者的不斷探索和努力。
由此看來，無論取科學(xué)主義的態(tài)度，還是選擇建構(gòu)主義知識觀或者多元智能的假設(shè)，有效教學(xué)一旦走出具體的“教學(xué)模式”而進入“教學(xué)設(shè)計”的道路，有效教學(xué)實踐和研究將打開一個窗口。透過這個窗口，有效教學(xué)將變得更加關(guān)注“學(xué)生”，更加關(guān)注教學(xué)中的“人的問題”。
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