教育學(xué)導(dǎo)學(xué)教案示例

教育學(xué)導(dǎo)學(xué)教案示例

　　一、填空題

　　1、我國古代最早也是世界最早的成體系的教育學(xué)作品是《學(xué)記》。

　　2、教育的基本要素包括：教育者、學(xué)習者、教育影響。

　　3、捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表《大教學(xué)論》，被看成是近代第一本教育學(xué)專著。

　　4、教育的個體功能包括：個體社會化和個體個性化兩個方面。

　　5、文化教育學(xué)又稱為“精神苦學(xué)教育學(xué)”，是19世紀末出現(xiàn)在德國的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有：狄爾泰、斯普朗格。

　　6、我國的全面發(fā)展教育主要包括：德育、智育、體育、美育四個方面。

　　7、教師的能力素質(zhì)包括：語言表達能力、教育教學(xué)能力、組織管理能力、自我調(diào)控和自我反思能力。

　　8、1904年，清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》，是我國正式實施的第一個現(xiàn)代學(xué)制。

　　二、名詞解釋

　　1、教育：廣義：一切增進人們知識、技能，影響人們的思想，增進人們的體質(zhì)的活動。狹義：指學(xué)校教育中，教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學(xué)校教育的工作，對受教育者施加影響，進行思想教育活動。 總體來說：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。 2、實驗教育學(xué)：是19世紀末20世紀初在歐美興起的用自然科學(xué)的實驗法研究兒童發(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。代表人物：拉伊、梅伊曼。

　　3、社會本位論：主張以社會的穩(wěn)定和發(fā)展為教育的最高宗旨，教育目的應(yīng)當依據(jù)社會的要求來決定。代表人物：納托普、凱興斯泰納、孔德、涂爾干。

　　4、經(jīng)驗主義課程論課程理論的流派之一，以杜威為代表認為以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程是不可取的，應(yīng)代之以兒童的活動為中心的課程，課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。

　　三、簡答題

　　1、簡述實用主義教育學(xué)的基本觀點。

　　答：第一，教育即生活，教育的過程和生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備。

　　第二，教育即個人經(jīng)驗的增長，教育在于讓學(xué)生在真實的情境中增長自己的經(jīng)驗，這是教育的最終目的。

　　第三，教育是生活，是個人經(jīng)驗的增長過程，其原因在于學(xué)校就是一個雛形的社會，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習實際上就是一個在社會成長的過程。

　　第四，學(xué)校的課程是以學(xué)生的經(jīng)驗為中心的，打破了原來以學(xué)科為中心的課程體系。

　　第五，教育教學(xué)中不再以教師為中心，教師只是學(xué)生成長的幫助者，學(xué)生才是教育教學(xué)的中心。

　　第六，在教育教學(xué)過程中，要注重兒童的創(chuàng)造性的發(fā)揮，提倡讓兒童在學(xué)習的過程中獨立探討、發(fā)現(xiàn)。

　　2、簡述教育的文化功能。

　　答：（1）教育的文化傳承功能 （2）教育的文化選擇功能 （3）教育的文化交流功能 （4）教育的文化創(chuàng)新功能

　　3、簡述后現(xiàn)代主義課程觀的基本觀點。

　　答；多爾認為，后現(xiàn)代課程標準應(yīng)具備豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性。

　　后現(xiàn)代主義課程論把知識看作是對動態(tài)、變化、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的解釋，極大的豐富了知識的內(nèi)涵，它把課程當做一個不斷展開的動態(tài)課程，重視個體在課程實踐中的體驗，強調(diào)學(xué)習者通過理解和對話尋求意義、文化和社會問題。在此基礎(chǔ)上，強調(diào)教師與學(xué)生應(yīng)不斷溝通與對話來探究未知領(lǐng)域，從而將學(xué)生置于主動學(xué)習創(chuàng)造的地位。

　　4、簡述教學(xué)的基本規(guī)律。

　　答：間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗結(jié)合規(guī)律、教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位結(jié)合、傳授知識和思想教育相統(tǒng)一規(guī)律、掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一原則。

　　四、論述題

　　1、請結(jié)合學(xué)校實際，分析學(xué)校隱性課程的特點。

　　答：（1）廣泛性。隱性課程泛指除顯性課程之外的所有學(xué)校文化因素的總和。它涉及到學(xué)校建筑的樣式及色調(diào)、各項規(guī)章制度、各種人際關(guān)系（包括領(lǐng)導(dǎo)與教師、學(xué)生之間的關(guān)系、師生關(guān)系、學(xué)生之間的關(guān)系）、學(xué)生團體及其亞團體、環(huán)境衛(wèi)生甚至學(xué)校的一草一木等因素。

　�。�2）潛在性。隱性課程主要是以間接的、潛在的等不明顯的方式，通過學(xué)生無意識的心理反應(yīng)機制來對學(xué)生產(chǎn)生影響。這些潛在的課程因素整天與學(xué)生相伴，在學(xué)生看來似乎是“熟視無睹”、“充耳不聞”。一般情況下，學(xué)生也很難意識到隱性課程對他們的實際影響，有“隨風潛入夜，潤物細無聲”之感。

　�。�3）持久性。隱性課程多是通過心理的無意識層面對學(xué)生產(chǎn)生影響的，正因為這些影響是在學(xué)生幾乎處于無意識的狀態(tài)下產(chǎn)生的，學(xué)生對這種影響就有一種“理所當然”的感覺，學(xué)生從情感上接受了這些影響，所以這些影響一旦產(chǎn)生就會持久地發(fā)揮作用，難以消除。

　　（4）難量化性。隱性課程對學(xué)生產(chǎn)生的影響多是精神方面的，屬于非理性的，例如學(xué)習能力、合作精神、心理適應(yīng)能力等，這些都是難以量化的，所以我們對隱性課程的影響結(jié)果往往采用定性分析。

　　2、請結(jié)合學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律，論述教育應(yīng)如何促進學(xué)生的發(fā)展。

　　答：學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律幫助教師更有效的了解學(xué)生，從而減少教學(xué)過程中的阻力。如：順序性和階段性（要求教師適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的各個階段的順序，同時考慮各階段教育的銜接）；穩(wěn)定性和可變性（要求在一定時期內(nèi)，教學(xué)內(nèi)容和方法保持穩(wěn)定，同時根據(jù)時代特征、地域文化特點不斷革新教學(xué)內(nèi)容方法）；不均衡性（要求教師把握學(xué)生發(fā)展關(guān)鍵期，使其獲得最佳發(fā)展）；個別差異性（要求教師深入了解學(xué)生心理，因材施教）；整體性（要求教師注重學(xué)生的整體性，促進學(xué)生一般發(fā)展，注意做到各方面統(tǒng)一）。

　　第一章

　　1、教育的起源：教育的神話起源說、教育的生物起源說、教育的心理起源說、教育的勞動起源說。

　　2、教育產(chǎn)生發(fā)展過程中，重要的人和作品： 西方教育學(xué)思想來源：古希臘——蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德。

　　夸美紐斯 《大教學(xué)論》——強調(diào)教育自然性——教育學(xué)作為一門獨立的學(xué)科的萌芽。

　　康德《康德論教育》；洛克《教育漫畫》；盧梭《愛彌兒》；裴斯泰洛奇《林哈德與葛篤德》

　　獨立教育誕生、規(guī)范學(xué)科建立——德國 赫爾巴特 《普通教育學(xué)》。

　　20世紀初實用主義教育學(xué)代表——美國 杜威 《民本主義與教育》。

　　3、教育學(xué)發(fā)展的流派：實驗教育學(xué)、文化教育學(xué)、實用主義教育學(xué)、馬克思主義教育學(xué)、批判教育學(xué)。

　　第二章

　　1、教育功能的含義：教育功能是教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。

　　2、教育功能的類型：

　　A、從作用的對象看，分為個體功能和社會功能

　　B、從作用的方向看，分為正向功能和負向功能

　　C、從作用的呈現(xiàn)形式看，分為顯性功能和隱性功能

　　3、教育的個體功能體現(xiàn)在那些方面？

　　教育對個體發(fā)展的正向功能：

　　A、教育促進個體（思想意識、行為和職業(yè)意識）社會化的功能

　　B、教育促進個體個性化的功能。（主體意識主體能力、個體差異的獨特性、創(chuàng)造性）

　　C、教育對個體的謀生功能和享用功能

　　教育對個體的負向功能：現(xiàn)存教育使學(xué)生學(xué)業(yè)負擔過重：現(xiàn)代學(xué)校管理模式呆板：現(xiàn)代教育的功利性對學(xué)生缺乏關(guān)懷。

　　4、教育的社會功能體現(xiàn)在那些方面？

　　正向：對人口、文化（保存、選擇、融合、創(chuàng)造）、經(jīng)濟（勞動力、科學(xué)技術(shù)）、政治（合格公民和政治人才、思想傳播、促進社會民主化）

　　負向：教育與社會政治經(jīng)濟文化發(fā)展的不協(xié)調(diào)是教育產(chǎn)生負向社會功能的根源。

　　第三章

　　1、教育目的的定義：即教育意欲達到的歸宿所在或所預(yù)期實現(xiàn)的結(jié)果。

　　2、個人本位論：認為人的價值高于社會價值，認為實現(xiàn)人的價值是教育的根本目的。

　　代表人物：盧梭，裴斯泰洛奇、康德、馬斯洛。

　　3、社會本位論：與個人本位論相對應(yīng)，認為滿足社會需要是教育的根本價值。 代表人物：納托普、凱興斯泰納、孔德、涂爾干。

　　4、教育目的體現(xiàn)在那些方面？

　　A、使受教育者德、智、體、美等全面發(fā)展

　　B、注重提高全民族素質(zhì)

　　C、為經(jīng)濟建設(shè)社會發(fā)展培養(yǎng)各類人才

　　5、教育目的的理論依據(jù)：①教育目的的制定受制于特定的社會政治、經(jīng)濟、文化背景②教育目的體現(xiàn)了人們的教育理想③我國教育目的是建立在馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說基礎(chǔ)上，認為人的發(fā)展與社會生產(chǎn)發(fā)展史相一致的。

　　第四章

　　1、教育制度的定義：指一個國家各級各類教育機構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則。

　　2、教育制度的特點：客觀性、規(guī)范性、歷史性、強制性。

　　3、制約教育制度的社會因素：政治、經(jīng)濟、文化。

　　4、現(xiàn)代學(xué)校教育制度的基本類型：雙軌學(xué)制、單軌學(xué)制、分支型學(xué)制。

　　5、我國現(xiàn)行教育制度的基本形態(tài)：經(jīng)過一個世紀的發(fā)展，我國已建立比較完整

　　的學(xué)制。包括幾個層次：學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育。 總之，從形態(tài)上看，我國現(xiàn)行學(xué)制是從單軌學(xué)制發(fā)展來的分支型學(xué)制。

　　6、我國現(xiàn)行教育制度的形成演變發(fā)展基本概況：

　　我國現(xiàn)代學(xué)制建立于清末，鴉（ya）片戰(zhàn)爭后，清政府不得不“廢科舉，興學(xué)校”，改革教育，制定現(xiàn)代學(xué)制。

　　1904年頒布《奏定學(xué)堂章程》，這是我國正式實施的第一個現(xiàn)代學(xué)制。 一戰(zhàn)后，1922年頒布壬戌學(xué)制，通稱“六三三學(xué)制”。

　　1949年新中國成立，頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，明確規(guī)定我國新學(xué)制。 1958年，頒布指示改革學(xué)制，但由于左傾錯誤，受阻，1961年糾正。 十一屆三中全會以后，進行全方面改革，我國學(xué)制進一步完善。

　　第五章

　　1、教師的定義：是履行教育教學(xué)職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。

　　2、教師的勞動特點：復(fù)雜性、創(chuàng)造性、長期性、示范性

　　3、教師的職業(yè)角色：學(xué)習者和學(xué)者、知識的傳授者、學(xué)生心靈的培育者、學(xué)生心靈的培育者、教學(xué)活動的設(shè)計者組織者管理者、學(xué)生學(xué)習的榜樣、學(xué)生的朋友。

　　4、教師的職業(yè)形象：道德形象、文化形象、人格形象。

　　5、某些職業(yè)比喻形象對教師的誤讀：春蠶、園丁、孺子牛等，這些詞勾畫出教師的是一種“奉獻”的道德形象，和比較刻板的“匠人”形象，沒有全面揭示出教師職業(yè)的內(nèi)在特質(zhì)和從業(yè)標準，體現(xiàn)了社會對教師職業(yè)的主觀期待，缺少教師對自我形象的建構(gòu)與認同，因而是片面的。

　　6、學(xué)生的本質(zhì)特點：以系統(tǒng)學(xué)習間接經(jīng)驗為主；是具有主體性的人；具有明顯的發(fā)展特征。

　　7、學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律：順序性的階段性；穩(wěn)定性和可變性；不均衡性；個別差異性；整體性。

　　8、學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律對教學(xué)的意義：幫助教師更有效的了解學(xué)生，從而減少教學(xué)過程中的阻力。如：順序性和階段性（要求教師適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的各個階段的順序，同時考慮各階段教育的銜接）；穩(wěn)定性和可變性（要求在一定時期內(nèi)，教學(xué)內(nèi)容和方法保持穩(wěn)定，同時根據(jù)時代特征、地域文化特點不斷革新教學(xué)內(nèi)容方法）；不均衡性（要求教師把握學(xué)生發(fā)展關(guān)鍵期，使其獲得最佳發(fā)展）；個別差異性（要求教師深入了解學(xué)生心理，因材施教）；整體性（要求教師注重學(xué)生的整體性，促進學(xué)生一般發(fā)展，注意做到各方面統(tǒng)一）。

　　9、師生關(guān)系的基本類型：以年輕一代成長為目標的社會關(guān)系；以直接促進學(xué)生發(fā)展為目標的教育關(guān)系；以維持和發(fā)展教育關(guān)系為目標的心理關(guān)系。

　　10、如何構(gòu)建良好師生關(guān)系：了解和研究學(xué)生；樹立正確學(xué)生觀；熱愛尊重學(xué)生公平對待學(xué)生；主動與學(xué)生溝通善于與學(xué)生交往；努力提高自我修養(yǎng)健全人格。

　　第六章

　　1、課程含義的幾種觀點：課程即教學(xué)科目；課程即學(xué)習經(jīng)驗；課程即文化再生產(chǎn)；課程即社會改造的過程。

　　2、課程理論流派：

　　A經(jīng)驗主義課程論（杜威，課程以兒童活動為中心，課程的組織應(yīng)心理學(xué)化）； B學(xué)科中心主義教課程論（赫欽斯，課程應(yīng)主要由永恒學(xué)科組成，名著課程和教材具有優(yōu)越性）；

　　C社會改造主義課程論（布拉梅爾德，人類的任務(wù)和目標要統(tǒng)一到社會改造的意義上來）

　　D存在主義課程論（奈勒，不能使學(xué)生受教材支配，應(yīng)使成為教材主宰）

　　E后現(xiàn)代主義課程論（多爾，把目標選擇放在首位，認為后現(xiàn)代課程標準具有豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性）

　　3、課程的類型及特點：

　　A學(xué)科課程與活動課程：優(yōu)點是強調(diào)每個學(xué)科的邏輯組織，缺點是較少考慮學(xué)科之間的聯(lián)系。提供動手操作機會，培養(yǎng)學(xué)生自覺性；缺乏系統(tǒng)性連貫性。

　　B綜合課程與核心課程：堅持知識統(tǒng)一性，通過合并減少科目，但課程范圍和順序未規(guī)定，缺乏邏輯性系統(tǒng)性；強調(diào)內(nèi)容的統(tǒng)一性實用性，課程內(nèi)容來自生活，積極向上，缺乏有組織的內(nèi)容。

　　C顯性課程與隱性課程：有明確目標要求，公開性；觀念性、物質(zhì)性、制度性、心理性。

　　D國家課程與校本課程：權(quán)威性、強制性、多樣性：最大程度促進每個學(xué)生發(fā)展，提高教師專業(yè)水平。

　　第七章

　　1、教學(xué)：是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種活動。

　　2、教學(xué)的基本規(guī)律：教學(xué)內(nèi)容的時代性、知識傳授的簡約性、教師活動的本體性。

　　3、教學(xué)目標：

　　A智力目標（觀察力、記憶力、思維力、想象力、操作能力）

　　B心力目標（內(nèi)驅(qū)力、情動力、意志力、注意力、自評力）

　　C體力目標（耐久力、爆發(fā)力、揉合力）

　　4、教學(xué)原則：

　　A智力培養(yǎng)與心力培養(yǎng)相協(xié)調(diào)原則

　　B知識的傳授與能力培養(yǎng)相協(xié)調(diào)原則

　　C思維訓(xùn)練與操作訓(xùn)練相協(xié)調(diào)

　　D收斂思維發(fā)展與發(fā)散思維發(fā)展相協(xié)調(diào)

　　E深入與淺出相協(xié)調(diào)

　　F教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相協(xié)調(diào)

　　第十章

　　1、學(xué)生評價的基本類型：診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價；相對評價法、絕對評價法、個體內(nèi)差異評價法。

　　2、學(xué)生評價的主要功能：診斷功能、導(dǎo)向功能、發(fā)展功能、管理功能。

　　3、學(xué)生評價理論與實踐的當代走向：倡導(dǎo)構(gòu)建“以發(fā)展為本”的學(xué)生評價體系；以質(zhì)性的學(xué)生評價模式取代量化的評價模式；強調(diào)測評的真實性和情境性；鼓勵學(xué)生評價中的合作行為；重視思維過程的評價。

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