桂花雨教學(xué)反思
桂花雨教學(xué)反思
還是在六月初,偶然在報(bào)紙讀到一條消息:現(xiàn)代著名女作家、在華語文壇享有盛譽(yù)的琦君(潘希真)女士走完了她九十載風(fēng)雨人生,因病在臺北去世。當(dāng)時(shí),很有一種落寞悲感。說實(shí)話,琦君的文章,讀得并不多,但對其人其事卻是早有所聞,也極為感佩。于是翻出前不久剛聽過的一位老師執(zhí)教的《桂花雨》,重溫那一份情懷,回味那一縷清香。想到斯人已逝而余香裊裊,遂萌生了再教《桂花雨》的念頭,很想與我的學(xué)生共同領(lǐng)略琦君散文中淡雅的神韻,悠悠的情壞。
在備課時(shí),我將靜心細(xì)讀了不下十遍,又上網(wǎng)查找了本文及作者的相關(guān)資料,也參考了許多教師的設(shè)計(jì)思路。就像中列舉的琦君作品如《煙愁》、《細(xì)紗燈》、《三更有夢書當(dāng)枕》、《桂花雨》、《細(xì)雨燈花落》等,真是美文,而且這些作品中,有過半的篇目是關(guān)于故鄉(xiāng)或童年的。作者筆下的故鄉(xiāng),既是生于斯長于斯的故土,更是精神的家園,是靈魂安居的所在;作者筆下的童年,是美和真的世界,是自由心靈的棲息地,是她心性的萌發(fā)與歸宿。最打動人的是那一份濃郁的鄉(xiāng)情,而又以清淡舒緩的筆調(diào)娓娓道出,讀者徜徉在她清麗的文字里,浸潤在醇美的情境中,不經(jīng)意間就被觸動了心靈深處最柔弱的部分,然后便欲罷不能,掙脫不出,任由思緒纏繞在故園情思,放飛心情回到遙遠(yuǎn)的童年。這是作者一生未能解開的情結(jié)。
這是我閱讀文本時(shí)對其思想內(nèi)容與情感基調(diào)的把握。需要指出的是,對故園的情思,或者對美好童年的追憶,雖然是人的一種普遍的心理,但它不是抽象的,不是形而上的,不能脫離了具體的事物、情景來空泛地議論或感悟,它總是化為某些特定的事物或場景,比如家鄉(xiāng)的秋白梨啊、滿山的杜鵑花啊、孩提時(shí)的燈籠啊什么的。本文則是桂花香和搖花樂,負(fù)載了鄉(xiāng)情,寄托了童年的美好回憶。
于是確定了課堂閱讀的導(dǎo)向和思路:以文本內(nèi)在情感為主線,以重點(diǎn)詞句為憑借,以誦讀、感悟、言語表現(xiàn)為手段,追求語言與精神的同構(gòu)共生、協(xié)調(diào)發(fā)展。就像于永正先生講的那樣,閱讀教學(xué)應(yīng)該追求“意文兼得”。從語文學(xué)科的特性——言語性出發(fā),就是要探究兩層:意義層面的,感悟它言說了什么;形式層面的,學(xué)習(xí)它如何言說的。像這樣一篇情感濃郁、意蘊(yùn)豐厚的,自然是體現(xiàn)人文性的絕好材料,須引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的精神境界,體驗(yàn)作者強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)情和對童年美好時(shí)光的深切懷念。但是,如果僅僅讓孩子在課堂上經(jīng)歷情感的體驗(yàn),滿足于思想情感的熏陶、感染,而忽視了語言的欣賞、品味,忽視了語言的積累和運(yùn)用,那么語文課的特性就得不到全面的彰顯與確認(rèn)。因此在閱讀時(shí),既引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的精神境界,體驗(yàn)作者強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)情和對童年美好時(shí)光的深切懷念,又注重對語言的欣賞、品味、感悟,強(qiáng)化語言的積累和運(yùn)用,體現(xiàn)語文課的特質(zhì)。首先,從整體入手,通過對幾個重點(diǎn)句的品味、誦讀,初步感受花香。然后,抓住母親的一句話,并以此為線索串起全文的閱讀、理解,再以重點(diǎn)句的反復(fù)誦讀、換詞比較感悟、想象寫話等手段,來引入文本境界,感悟桂花之香,搖花之樂,并體會在語言上是如何表現(xiàn)的。最后一轉(zhuǎn),引出對故鄉(xiāng)的懷念,對童年快樂時(shí)光的追憶、留戀,完成對文本主旨的領(lǐng)悟。
當(dāng)然,本課在設(shè)計(jì)與操作上存在許多不足:朗讀指導(dǎo)還不夠理想,學(xué)生的朗讀還沒有進(jìn)入聲情并茂、渾然忘我的境界,這制約了情感的激發(fā)、氛圍的形成。某些環(huán)節(jié)的處理,教師“牽”引過于明顯了,不能順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程靈活調(diào)整自己的教學(xué)預(yù)設(shè),顯得有些生硬。說明自己在教學(xué)機(jī)智上還缺乏鍛煉。寫話的質(zhì)量不盡如人意,這一定跟教師的啟發(fā)、前面教學(xué)環(huán)節(jié)的鋪墊有關(guān)。請老師們多批評、幫助。
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