中學英語課堂教學中的糾錯模式調查與分析

南通市紫瑯中學 丁海梅

摘要：本文通過對八節(jié)高中英語課堂錄音的轉寫，對教師在課堂教學中的錯誤糾正模式作了系統(tǒng)分析。研究結果表明教師在課堂上的糾錯模式單一，要求學生重說和教師用正確的形式重說這兩種模式最為常用，而啟發(fā)引導等糾錯模式使用機會較少。本研究結果對中學英語教學有如下啟示：教師應重視課堂教學的錯誤糾正環(huán)節(jié)及對錯誤糾正策略的研究，應注意多種錯誤糾正模式的靈活運用。

關鍵詞：錯誤；糾錯模式；中學英語教學。

一、前言

20世紀80年代以來，二語課堂活動的研究成為二語習得研究中的一個頗受關注的領域。在各種類型的師生互動中，糾錯是一個涉及范圍非常之廣的重要方面；關于糾錯的研究在二語課堂互動研究中占有核心地位。國內外關于二語錯誤的研究不少，然而就錯誤糾正層面，觀察課堂上教師和學生的交互，研究課堂上教師對錯誤的處理并沒有受到重視；從對錯誤糾正的文獻研究中，筆者發(fā)現(xiàn)，國內對這個問題的研究絕大多數(shù)為理論探討，實證研究較少，對中學英語教師課堂上的糾錯模式研究更少。因此，有必要在中學英語教學環(huán)境下對錯誤糾正問題進行進一步的實證研究。本文擬在Lyster的錯誤研究的理論和方法的基礎上，分析中學英語教師課堂糾錯行為，并研究在中學英語教學中的錯誤糾正策略。

二、相關理論

（一）．錯誤的界定及其分類

錯誤的概念和區(qū)分標準難以界定。傳統(tǒng)的教學觀認為,凡是不符合語法規(guī)則的語言現(xiàn)象都是錯誤,錯誤被定義為學習者語言中的缺陷,并且反映出教學中存在的問題。Paul lennon認為,錯誤是指在相同或類似的語境中,與說話者具有相同身份的本族語者無論如何都不會說的一種形式或數(shù)種形式的組合（轉引自胡金梅，王水蓮，2005）。

由于語言學習過程是一個長期而復雜的內化過程,不同的學習者會犯不同的語言錯誤。關于錯誤的類別,眾說紛紜,概括起來主要有以下幾種:1.語際錯誤(interlingual errors),它是由母語干擾引起的。所謂母語干擾是指學習者不熟悉目的語時,會依賴已知的母語知識. 對目的語做出不正確的假設。 2.語內錯誤(intralingual errors),它是由語內干擾引起的。語內干擾是指學習者運用有限的目的語知識,對目的語的有關規(guī)則做出過度概括等錯誤推斷。3.發(fā)展性錯誤(developmental errors),它反映學習者試圖用自己有限的目的語經驗形成假設;4.語用錯誤(pragmatic errors),交際過程中言語的得當性出現(xiàn)偏差,影響正常交際和交際效果。從上述分類不難看出，學習者錯誤不外乎語音、語法、詞匯和語篇這四個方面。在此基礎上，Lyster (1998)把學習者的錯誤分成四個主要類型：語法錯誤、語音錯誤、詞匯錯誤和母語使用不當。因為他的錯誤分類在本研究中最具操作性、最有利于數(shù)據(jù)的收集，所以本研究采用了該分類方法。

（二）．糾錯模式

Carl James把糾錯界定為教師以某種方式向學生指出他們對目的語的嘗試與標準目的語之間的差距。James（2001）認為，錯誤糾正要遵循以下三個原則：1、糾正的有效性；2、糾正錯誤要注意學習者的情感因素；3、糾錯要配合學生的喜好。

關于錯誤處理的一般模式，研究者有多種分類，本研究采用Lyster and Ranta(1997)的糾錯分類：

1、明確糾錯（explicit correction）：教師給出正確形式并且明確表明學生所說的是錯誤的。

2、重述(recasts)：教師不明確糾正學生錯誤，但用正確的形式重新表達學生欲表達的意思。

3、啟發(fā)(elicitation)：教師用提問（或提問的語調）引起學生注意到錯誤，以誘導他用正確的形式把話說完。

4、元語言提示(metalinguistic clues)：教師針對學生錯誤提供相關的語言知識的信息，如提示某個語法規(guī)則。

5、要求澄清(clarification)：教師說“請再說一遍”或“我沒聽清”等。

6、重復(repetition)：教師重復學生說錯的話語并在出錯的地方改變聲調以突顯錯誤。

三、研究方法

（一）．研究問題

本研究試圖通過對教師話語進行定性和定量分析，著重調查：

1、教師針對學生在課堂上的錯誤主要采取何種糾錯模式？

2、教師針對學生在課堂上的不同錯誤類型采取何種糾錯模式？

（二）．研究對象

本研究選取江蘇省常州市某重點中學的三位英語教師和他們的學生為研究對象。三位教師和全體學生都是以英語作為外語的使用者。除了課堂編號4的教師有15年教齡，是高級教師外，其余教師都是只有一年教齡的老師。

（三）．研究工具和數(shù)據(jù)收集

由南京師范大學劉學惠副教授對上述三位英語教師的八節(jié)課進行了課堂觀察和錄音，共獲得了六小時的語料。在此基礎上，由南京師范大學03級教育碩士全體同學將錄音轉寫成書面文字以供分析。

四、研究結果與分析

（一）．教師對學生錯誤的糾正情況

根據(jù)Lyster and Ranta (1997)對于教師糾錯策略的分類,我們對上述八節(jié)課中的教師糾錯模式進行了統(tǒng)計，結果見表（1）：

---------------------------------

課堂編號 清楚指出學生的 教師用正確 要求學生 元語言 啟發(fā) 重復學生 合計

錯誤并糾正 的形式重說 重說 反饋 錯誤

--------------------------------------------

1 2 2 0 0 1 1 6

2 2 1 1 0 0 0 4

3 0 2 0 0 0 0 2

4 1 2 0 0 0 0 3

5 1 2 0 0 1 1 5

6 2 4 3 0 1 3 13

7 0 3 0 0 0 0 3

8 1 4 0 0 0 0 5

合計 9 (21.9%) 20 (48.8%) 4(9.8%) 0(0) 3 (7.3%) 5( 12.2%) 41

表（1）

由表（1）可以看出：

1、教師在糾錯時傾向于使用清楚指出學生錯誤并糾正和教師用正確形式重說兩種模式（分別占總糾錯模式的21.9%和48.8%）.

2、教師糾錯模式單一,較少使用要求學生重說、啟發(fā)和重復學生錯誤這三種策略；元語言反饋策略沒有使用。

（二）．針對不同錯誤類型教師的糾錯模式

在表（1）的基礎上，我們又統(tǒng)計了教師針對不同錯誤類型所采用的糾錯策略結果見表（2）。

清楚指出學生 教師用正確 要求學生 元語言 啟發(fā) 重復學生 合計

錯誤并糾正 的形式重說 重說 反饋 的錯誤

N % N % N % N % N % N % N

語音

錯誤 3 37.5 4 50 0 0 0 0 0 0 1 12。5 8

語法

錯誤 2 15.4 11 84.6 0 0 0 0 0 0 0 0 13

詞匯

錯誤 0 0 3 23.1 4 30.8 0 0 2 15.3 4 30 .8 13

母語使

用不當 4 57.1 2 28.6 0 0 0 0 1 14.3 0 0 7

表（2）

由表（2）可以看出：

1、對于語音錯誤和母語使用不當?shù)腻e誤，教師傾向于使用清楚指出學生錯誤并糾正和教師用正確形式重說兩種模式，（對于語音錯誤的糾正，這兩種策略分別占總糾錯方式的37.5%和50%；對于母語使用不當錯誤的糾正，則分別為57.1%和28.6%。）

2、對于語法錯誤，教師傾向于用正確形式重說這種糾錯模式（占總糾錯模式的84.6%）

3、對于詞匯錯誤，教師的糾正模式相對多樣化，而且多為間接糾錯（其中要求學生重說和重復學生的錯誤各占總糾錯模式的30.8%）。結合課堂錄音轉寫后的語料，不難看出間接性的糾錯更有利于學生的語言學習。如在編號7的課堂教學中，有以下一段師生對話：

T： If you are a reporter, if you are a journalist, what would you write about? What’s your interest? What are you interested in? Qin Simimg?

S1: er, small things in our life.

T: you’d like to report small things in our daily life. Maybe some people will ignore it. Ok, sit down please. 可能會被我們忽視的一些小事，可以。Just like local news. Ah, 地方新聞。Ok, ah, what about, what about Wu Yidan?

S2: write AD.

T: ah?

S2: AD

T: AD? Ads. You mean advertisement.

S2: yes.

T: you’ll write about advertisement. Ok, you are good at advertising.

在這段師生對話中，教師沒有明確指出學生的錯誤，而是通過重復（AD?）和語音語調的變化(ah?)暗示學生相關錯誤，保護了學生的自尊;然后教師用協(xié)商性的語氣（You mean…）給出正確的答案，在得到學生的肯定后，自然的把原本應是負面的糾錯轉換為正面的贊揚（You are good at …）.在這一糾錯過程中，教師既保護了學生的積極性，而且增加了詞匯的輸入量，由 ads擴展到 advertisement 和advertising，有利于學生的二語習得。

五、對教學的啟示和建議

本研究結果對在中學英語教學環(huán)境下，關于錯誤糾正策略的認識和應用有以下啟示：

（一）．鑒于得當?shù)募m錯有利于學生語言知識的習得，提高課堂效率，所以教師應重視課堂教學的錯誤糾正環(huán)節(jié)及對錯誤糾正策略的研究。

（二）．教師在錯誤糾正模式上，不要過多使用某一種糾正策略，在選擇錯誤糾正方式上，應綜合考慮教學效果、學習者的語言水平、性格特點及情感因素，做到多種糾錯策略靈活運用。

間接性的糾錯模式有利于保護學生的積極情感，促使學生自我糾正，加大語言輸入量，促進語言習得。所以建議在達到不同錯誤糾正模式相對平衡的基礎上，教師增加重復、啟發(fā)、元語言反饋等糾錯技巧的運用。如在編號3的課堂教學中，有以下一段師生對話：

T: Can you guess what it is ?

SS: Harbor.

T: En. Habor ? Yes .Which harbor? Which was once in the war? Which harbor ?

M: Necklace.

T: No,it’s not necklace. OK. It’s pearl.

在這里，教師清楚指出學生錯誤并直接給出正確答案，該種糾錯方式過于簡單，一方面容易挫傷學生的積極性，另一方面不利于學生語言知識的掌握。建議在學生給出necklace這一錯誤答案后，教師通過追問What are most necklaces made of？引導學生給出diamond 、gold 、pearl等答案，這種師生間話輪的增加和轉換，不僅使糾錯行為自然，保護了學生學習的積極性，而且增加了學生語言輸出的機會，有利于學生習得語言。

參 考 文 獻：

[1]Amy B. M. Tsui .1995.Introducing Classroom Interaction[M].London: Clays Ltd, Stlves plc

[2] James,C.2001.語言學習和語言使用中的錯誤：錯誤分析探討[M].北京：外語教學與研究出版社.

[3]Lyster,R.and Ranta,L.1997.‘Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Form in communicative Classrooms.’ Studies in Second Language Acquisition 19/1,37-61

[4]Lyster,R. 1998‘Negotiation of Form, Recasts, and Explicit Correction in Relation to Errors Types and Learner Repair in Immersion Classrooms.’Language Learning,48/2,183-218

[5] Patsy M. Lightbown and Nina Spada. 2002 .語言學習機制[M].上海：上海外語教育出版社.

[6]胡堅.2004.“錯誤”研究的理論與方法及錯誤糾正策略[J].山東外語教學,（5）:57-59

[7] 胡金梅、王水蓮.2005.錯誤、錯誤糾正及其策略[J].湘潭師范學院學報,（2）:136-138

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[9] 周星、周韻.2002.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究,（1）:59-65