我國中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)觀念與行為調(diào)查報告
我國基礎(chǔ)教育課程改革已走過十余年歷程。這十余年是我國廣大中小學(xué)校長經(jīng)歷新課程改革深刻洗禮的過程。為全面深入了解新課程改革帶給廣大中小學(xué)校長在課程領(lǐng)導(dǎo)觀與行為方面的影響，國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2011年度教育學(xué)一般課題(項目編號：BFA110054)“校長課程領(lǐng)導(dǎo)的策略研究”課題組對此做了較大規(guī)模的調(diào)查。
本調(diào)查從三個維度展開：第一，校長對課程領(lǐng)導(dǎo)的基本認識，即校長“應(yīng)然”的課程觀和課程領(lǐng)導(dǎo)觀，涉及校長對學(xué)校課程目標、課程領(lǐng)導(dǎo)的理解，對國家課程及國家課程二次開發(fā)的認識，以及對校本課程開發(fā)的看法;第二，當下校長課程領(lǐng)導(dǎo)的“實然”狀態(tài)，包括學(xué)校課程目標建設(shè)、課程整體規(guī)劃、國家課程校本化實施和學(xué)校課程開發(fā)、課程資源建設(shè)、課程監(jiān)控和評價等基本內(nèi)容，從中透視校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力的實際狀態(tài);第三，校長行使課程領(lǐng)導(dǎo)的有利條件和制約因素考察，主要從國家教育政策、教育行政部門管理、社會環(huán)境、學(xué)校自身因素(包括師生因素)等層面來調(diào)查。
課題組通過不同層次、不同地域、不同類別的校長培訓(xùn)班、校長研修班、校長論壇等途徑，向中小學(xué)校長發(fā)放調(diào)查問卷1600份，回收問卷1533份，其中有效問卷1400份。調(diào)查對象分布于我國東、中、西部地區(qū)的13個省份，包括京、浙、魯、遼、吉、粵、豫、湘、渝、川、滇、甘、桂等。調(diào)查對象在學(xué)校類型、年齡、性別、教齡、任職年限上都有有效分布。課題組在統(tǒng)計處理時，除了運用頻數(shù)和百分比等描述統(tǒng)計外，還運用了卡方檢驗、方差分析等推斷統(tǒng)計方法，分析了校長課程領(lǐng)導(dǎo)在各因素上的差異狀況。
現(xiàn)狀篇
校長如何理解與實踐課程領(lǐng)導(dǎo)
(一)校長對課程與課程領(lǐng)導(dǎo)的理解情況
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“學(xué)校是否應(yīng)該有自己的教育目標”認識上，51.3%的校長認為國家制定的教育目標需要學(xué)校根據(jù)具體情況進行具體化;46.1%的校長認為學(xué)校最重要的目的是育人，因此可根據(jù)自己的育人思想制定學(xué)校的教育目標。兩者的比例加起來達到97.4%。相反，僅2.6%的校長認為教育目標國家已規(guī)定，不需要學(xué)�？紤]，學(xué)校要一絲不茍地執(zhí)行。從數(shù)據(jù)來看，幾乎所有校長對學(xué)校課程目標的性質(zhì)都有著比較清晰的認識。
在“對于國家課程，學(xué)校應(yīng)該的做法”問題的回答中，78.3%的校長選擇“根據(jù)學(xué)校實際情況做好二次開發(fā)”;67.4%的認為國家課程二次開發(fā)要綜合考慮學(xué)生、教師和學(xué)校環(huán)境的具體情況。與此相關(guān)，在對“校本課程對學(xué)校的作用”問題的認識上，94.2%的校長站在了“是學(xué)校不可或缺的部分，是對國家和地方課程的有機補充”的立場上。這反映了校長比較成熟的課程思想。
在調(diào)查校長對課程領(lǐng)導(dǎo)的理解上，在對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)最為重要的任務(wù)”認識上，63.5%的校長認為“引領(lǐng)全體教師制定并達成學(xué)校課程目標”;23.1%的認為“引領(lǐng)全體教師做好課程實施工作”;7.7%的認為“引領(lǐng)全體教師開發(fā)校本課程”;5.7%的認為“做好教學(xué)管理”。絕大多數(shù)校長認為，校長進行課程領(lǐng)導(dǎo)最為重要的任務(wù)是“引領(lǐng)全體教師制定并達成學(xué)校課程目標”。在對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)最為重要的作用”的認識上，74.1%的認為“根據(jù)國家政策創(chuàng)造性地建立學(xué)校課程體系，提升學(xué)校教育質(zhì)量”;23.6%的認為“強化學(xué)校管理，使學(xué)校管理制度化，提升學(xué)校教育效能”;1.7%的認為“開發(fā)校本課程”;0.5%的認為“一個新名詞，沒有什么作用”。
(二)校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力的實際狀態(tài)
校長課程領(lǐng)導(dǎo)的“實然”狀態(tài)是本調(diào)查的重點。課題組從學(xué)校課程目標建設(shè)、課程整體規(guī)劃、國家課程校本化實施和學(xué)校課程開發(fā)、課程資源建設(shè)、課程監(jiān)控和評價等方面來調(diào)查分析校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實際情況。
調(diào)查中，校長對于“學(xué)生在學(xué)校獲得什么樣的成長”有異常清晰認識的占63.3%;有點感覺，但是還不清晰的占26.0%;按照慣性做下去，學(xué)生就可以獲得很好的成長的占10.7%。在“學(xué)校未來的發(fā)展方向”的認識上，17.4%的校長回答“我自己很清楚，但是教師們理解不了”;12.3%的回答“目前還不清晰”;70.3%的回答“是我和教師們一起建立起來的，得到了大家的認同”。
對于學(xué)校課程體系建設(shè)的具體情況，調(diào)查反映出的情況是，校長選擇“已經(jīng)按照國家和教育主管部門的要求開足、開齊課程”的占48.9%;選擇“雖然嘗試對各類課程進行整合，但是還不知道如何做”的占21.2%;選擇“國家課程、地方課程和校本課程，已經(jīng)圍繞著學(xué)校的教育理念形成了一個整體”的占29.9%。經(jīng)卡方檢驗，不同的學(xué)校在課程體系建設(shè)的具體情況上存在顯著差異，也就是說，當下，我國中小學(xué)在學(xué)校課程體系建設(shè)上存在著這樣三種形態(tài)。
在對校本課程開發(fā)能力和學(xué)�？梢岳瞄_發(fā)課程的資源認識上，校長明顯地反映出不自信。校長認為“本校教師完全有能力開發(fā)校本課程”的僅占8.3%;認為“有一定的課程開發(fā)能力，但還需要付出巨大努力”的占72.9%;認為“學(xué)校老師校本課程開發(fā)的能力十分匱乏”的占18.9%。對學(xué)�？梢岳玫恼n程資源的認識，7.8%的校長認為“自己學(xué)校的課程資源實在太匱乏了，無法進行課程建設(shè)”;64.8%的認為“自己學(xué)校雖然有一定的課程資源，但是還遠遠不夠”;27.4%的認為“自己能夠發(fā)現(xiàn)很多可以利用的課程資源，可以用它們有效地開發(fā)課程”。
課程改革有效實施的關(guān)鍵在于什么?問卷給出4個選項。校長在4個選項上所占的比例分別為15.9%、23.9%、35.9%、24.4%，校長在4個選項上的比例相對均勻，沒有哪一項很突出。在與課程實施相關(guān)的學(xué)校內(nèi)在能力認識方面，校長的自信度也不高。30%的校長認為“自己完全有能力帶領(lǐng)教師做好課程實施”;58.1%的認為“國家課程實施比較好辦，但是校本課程實施起來難度很大”;8.3%的認為“教師素質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)不行，課程實施難度很大”;3.6%的認為“課程實施要求太高，教師根本達不到”。
“對于你自己學(xué)校課程實施的監(jiān)控情況，你覺得如何”的問題，6.9%的校長認為“太過復(fù)雜，學(xué)校很難全面監(jiān)控”;16.2%的認為“學(xué)校有能力監(jiān)控，按要求全面實現(xiàn)目標”;22.1%的認為“應(yīng)該給教師賦權(quán)，自我監(jiān)控與他人監(jiān)控相結(jié)合”;54.8%的認為“應(yīng)該給教師和學(xué)生賦權(quán)，人人都是課程實施的監(jiān)控者”。與此相關(guān)，校長“對于課程評價，你覺得自己如何”問題的認識，22.6%的校長認為“具有豐富的課程評價經(jīng)驗”;6.0%的認為“從來沒有做過，不知道怎么做”;39.9%的認為“做過一些，但是很麻煩”;31.5%的認為“自己雖然不能做，但是可以利用各種力量把它做好”。
(三)校長進行課程領(lǐng)導(dǎo)的制約因素或希望得到的支持
課題組從國家教育政策、教育行政部門管理、社會環(huán)境、學(xué)校自身因素等幾方面，調(diào)查了校長進行課程領(lǐng)導(dǎo)的比較大的制約因素，或者校長希望在哪些方面得到支持。
關(guān)于“在校本課程開發(fā)中，你認為國家政策提供的最重要支持是什么”這一問題，問卷給出4個選項，調(diào)查結(jié)果顯示，校長選擇“給學(xué)校一定的課程開發(fā)權(quán)力”的占24.3%;選擇“給學(xué)校一定的課程實施空間”的占31.6%;選擇“給學(xué)校提供課程資源支持”的占39.9%;選擇“對學(xué)校沒多大幫助”的占4.2%。與此相對應(yīng)的一個問題是，“你認為國家政策對于學(xué)校課程建設(shè)最為重要的制約因素是什么”，校長選擇“對學(xué)校賦權(quán)不夠”的占20.0%;選擇“強制性課時太多，學(xué)校沒有發(fā)揮空間”的占53.6%;選擇“對國家課程實施督導(dǎo)十分機械，學(xué)校不敢做出改變”的占26.4%。
對“在校本課程開發(fā)中，你認為教育行政部門提供的最重要的支持是什么”問題，問卷給出4個選項。調(diào)查結(jié)果顯示，校長認為教育行政部門“對學(xué)校提供課程資源以及其他物質(zhì)支持”的占44.7%;認為“對學(xué)校校本課程開發(fā)和實施進行監(jiān)督”的占15.5%;認為“為學(xué)校提供專家支持”的占24.6%;認為“對學(xué)校進行激勵”的占9.5%;認為“對學(xué)校沒多大幫助”的占5.6%。通過學(xué)校類型的卡方差異顯著性檢驗，小學(xué)、初中、高中不同學(xué)校類型的校長在教育行政部門對學(xué)校提供最為重要的支持的4個反映變量上沒有顯著性差異。
那么，教育行政部門對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是什么?校長認為“行政事務(wù)太多，讓學(xué)校忙不過來”的占62.2%;認為“行政干預(yù)太多，學(xué)校動輒得咎”的占23.6%;認為“行政不懂教育，瞎指揮”的占6.4%;認為“行政監(jiān)控嚴，學(xué)校不敢改變”的占7.7%。
在“對教師在學(xué)校課程建設(shè)中提供的最大幫助”的看法中，校長認為是“教師的高素質(zhì)”的占10.4%;認為是“教師的工作責任心和熱情”的占46.9%;認為是“教師的服從和勤勞”的占3.6%;認為是“教師的課程實施能力”的占39.1%。因此，校長對教師在學(xué)校課程建設(shè)中提供最大的幫助的看法，主要集中在“教師工作責任心和熱情”方面，其次是教師的課程實施能力。教師對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是什么?校長選擇“教師思維僵化，不愿意改變”的占62.9%;選擇“教師能力太低，無法進行有效的課程開發(fā)和實施”的`占35.3%;選擇“教師太懶了，不愿意多付出”的占16.9%。通過對不同學(xué)校類型校長在最主要的阻礙因素三個反應(yīng)變量上進行卡方差異顯著性檢驗，至少有一個選項的次數(shù)百分比之間存在差異，經(jīng)過比較顯示出，高中校長和小學(xué)校長在認為“教師思維僵化，不愿意改變”的看法上存在顯著差異，高中校長對此的看法要明顯強于小學(xué)校長的看法。
課題組還從評價制度、學(xué)校文化、學(xué)生條件三方面對學(xué)校課程建設(shè)產(chǎn)生的阻礙因素、對校長的認識態(tài)度進行調(diào)查。針對“你認為我國的評價制度對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是”這一問題，在3個選項中，校長選擇“評價方式過于剛硬，學(xué)校不敢做出改變”的占17.7%;選擇“社會對高考等評價十分看重，學(xué)校不敢出錯”的占50.8%;選擇“評價主體過于單一，學(xué)校不敢做出改變”的占31.5%。從數(shù)據(jù)可以看出，社會的壓力而非評價的方式是學(xué)校不敢做出改革的重要原因。
學(xué)校文化對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是什么?在問卷給出的3個選項中，校長選擇“學(xué)校文化具有太強的穩(wěn)定性，教師的價值觀和思維方式改變不易”的占77.0%;選擇“學(xué)校文化中具有太多的消極因素，大家不愿意改變”的占15.9%;選擇“學(xué)校文化中具有太多消極因素，大家不愿意做事情”的占7.1%。從數(shù)據(jù)上來看，校長更多地看到學(xué)校文化自身的共有特性，而沒有看出自己學(xué)校文化的具體特性。
在“你認為學(xué)生條件對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是”這一問題中，校長在4個選項上的選擇情況分別是，選擇“學(xué)生基礎(chǔ)差，只能學(xué)最基本的東西”的占23.5%;選擇“學(xué)生家庭條件不好，無法開展一些校本活動”的占17.6%;選擇“學(xué)生對于新鮮事物接受太慢”的占12.8%;選擇“學(xué)生家長對學(xué)校改變不支持”的占46.1%。經(jīng)卡方檢驗，校長在對學(xué)生條件對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素四個水平的認識上，存在顯著差異，校長認為“學(xué)生家長對學(xué)校改變不支持”的較為普遍，接近一半。也就是說，近半校長認為家長不支持學(xué)校變革是來自于學(xué)生方面最為主要的阻礙因素，其次才是學(xué)生能力不足的問題。
分析篇
校長對課程領(lǐng)導(dǎo)認識到位，但實戰(zhàn)能力不足
調(diào)查數(shù)據(jù)基本上可以顯示出校長在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)上的思想和能力現(xiàn)狀，以及校長行使學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的有利和阻礙因素。通過對學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)有關(guān)理論的回顧，筆者提出了進一步研究和改進實踐的建議。
(一)絕大多數(shù)校長都擁有正確的課程觀和課程領(lǐng)導(dǎo)觀
從調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，絕大多數(shù)校長對學(xué)校教育的目的，對課程目標、課程領(lǐng)導(dǎo)的目標，對校本課程的意義以及國家課程的實施問題，都有比較清晰的認識，這種認識與課程改革所倡導(dǎo)的主流方向是一致的。這充分說明，新課程改革在很大程度上提升了中小學(xué)校長的課程觀與課程領(lǐng)導(dǎo)，或者說校長并不缺乏正確的課程觀與課程領(lǐng)導(dǎo)觀。具體表現(xiàn)在：
1. 絕大多數(shù)校長認為校長最重要的任務(wù)在于引領(lǐng)全體教師制定并達成校本課程目標，而不是像過去那樣認為主要目標在于實施國家課程。這說明校長們已經(jīng)有了學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的目標和方向意識。
2. 大多數(shù)校長認為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)最為重要的作用就在于依據(jù)國家政策創(chuàng)造性地建立學(xué)校課程體系，提升學(xué)校教育質(zhì)量，能夠站在學(xué)校本位看到課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，無疑是一個巨大的進步。
3. 絕大多數(shù)校長或者認為國家制定教育目標需要學(xué)校根據(jù)具體情況具體化，或者認為學(xué)校最重要的目的在于培養(yǎng)人，可根據(jù)自己的育人思想制定學(xué)校的教育目標，說明校長持一種相互調(diào)適的課程實施觀，同時把目光聚焦到學(xué)校的具體情況上，聚焦到學(xué)生的發(fā)展上。
4. 大多數(shù)校長認為需要依據(jù)學(xué)校實際情況對國家課程進行二次開發(fā)，且在開發(fā)時會綜合考慮學(xué)生、教師和學(xué)校的情況，并不只考慮單一的因素，這說明他們思想比較成熟，考慮比較全面。
5. 校長對校本課程意義的認識是非常到位的，認為校本課程是學(xué)校不可或缺的部分，是對國家和地方課程的有機補充。
當然，筆者還是可以看到校長的思想中有一些矛盾的地方，一方面他們相信學(xué)校的課程應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的成長，應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的成長進行調(diào)整;另一方面他們又不敢對國家課程采取一種更加靈活的態(tài)度，說明校長對國家課程“剛性”地位的觸動還有所顧忌。
(二)與正確的課程領(lǐng)導(dǎo)觀相比，校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力明顯不足
調(diào)查同時反映出，校長對課程和課程領(lǐng)導(dǎo)更多停留在思想意識層面，絕大多數(shù)校長擁有正確的“應(yīng)然”的課程觀和課程領(lǐng)導(dǎo)觀。相反，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的“實然”狀態(tài)方面，并不如校長在課程觀與課程領(lǐng)導(dǎo)觀上樂觀。在這里，筆者看到了比較矛盾的現(xiàn)象。
一方面，校長在學(xué)校課程建設(shè)方向的把握和引領(lǐng)上自認為做得很不錯，比如多數(shù)校長相信自己對學(xué)生在學(xué)校中獲得的成長是有著清晰認識的，他們實際上能夠依據(jù)學(xué)生的成長來做好學(xué)校課程建設(shè)工作;多數(shù)校長在思考學(xué)校未來發(fā)展方向時，能夠讓教師共同參與，得到教師的認可;多數(shù)校長認為學(xué)校文化建設(shè)最重要的作用首先是重建教師和學(xué)生都認同的價值觀和思維，其次是構(gòu)建富有特色的課程;大多數(shù)校長都認為國家課程有種種不足，教師可對其識別和修改，對教師課程能力很有信心;多數(shù)校長認為，在課程實施的評價上要給教師和學(xué)生賦權(quán)，人人都是課程實施的監(jiān)控者。
另一方面，在實際的學(xué)校課程建設(shè)行動上，校長們所做的并不是那么突出，有不少人把按照政府要求開足開齊課程看作是學(xué)校課程體系建設(shè)最為主要的內(nèi)容，對國家、地方、校本課程圍繞學(xué)校教育理念形成一個整體并不認可;雖然認為教師課程能力比較強，學(xué)校有課程開發(fā)能力，但是校長表示教師需要付出巨大的努力，同時埋怨課程資源嚴重不足;只有不到一半的校長認為學(xué)校形成了符合教學(xué)理念的教學(xué)模式。更奇怪的是，有相當多的校長認為他人開發(fā)的國家課程好實施，而自己開發(fā)的校本課程難以實施。在課程建設(shè)和課程實施的監(jiān)控評價上，多數(shù)校長的反映并不自信。
上述矛盾表明，校長對課程領(lǐng)導(dǎo)更多停留在思想層面，經(jīng)過大量的理論培訓(xùn)，他們的課程領(lǐng)導(dǎo)意識已經(jīng)得到了強化，但是這些課程領(lǐng)導(dǎo)意識轉(zhuǎn)化為具體的課程領(lǐng)導(dǎo)能力、解決現(xiàn)實中具體課程問題的能力，還需要一個過程。校本課程資源的開發(fā)能力、國家課程二次開發(fā)的能力、學(xué)校整體課程規(guī)劃能力、學(xué)校課程思想落實到課堂中的能力、課程監(jiān)控評價能力等，對校長來說，都還有待大幅度提升。
(三)校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中的阻礙因素是多方面的
調(diào)查數(shù)據(jù)反映出，校長認為，在進行課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，受到阻礙的因素是多方面的，既有來自國家教育政策方面的，也有來自教育行政部門管理方面的，還有學(xué)校文化以及社會環(huán)境方面的。這些阻礙因素包括強制性課時太多、學(xué)校沒有發(fā)揮空間;學(xué)校行政事務(wù)多、忙不過來;教師具有太強的穩(wěn)定性、價值觀與思維方式不易改變;社會對高考評價十分看重、不敢出錯;同時，還有學(xué)生家長對學(xué)校改革不支持。
分析這些阻礙因素，可以發(fā)現(xiàn)，在校長們的認識中，真正阻礙校長行使課程領(lǐng)導(dǎo)的，更多的是教育體制機制上的原因，同時還有社會環(huán)境看重升學(xué)考試、教師思想保守。在這種情況下，如何從學(xué)校作為教育變革和育人的主體出發(fā)，充分發(fā)揮自身的自主性、主動性和創(chuàng)造性等主體意識與能力，是校長需要深入思考的問題。
綜合上述三個方面，我們可以發(fā)現(xiàn)，校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中，處于一種“眼高手低”的狀況。一方面，他們對于學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)、思想等都了解得十分充足，但另一方面，在具體的課程行動上卻有很多局限，思想和行為有很大的落差。形成這種狀況的原因是：第一，校長們一般都參加了大量的新課程培訓(xùn)，接受了大量的理論灌輸，對于課程變革、課程領(lǐng)導(dǎo)的道理都有了充分的了解，所以知道哪些思想是正確的，但與此同時，有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)實戰(zhàn)能力的培訓(xùn)則嚴重不足;第二，現(xiàn)有的體制和機制以及社會壓力也讓校長的一些課程領(lǐng)導(dǎo)行動難以展開。校長的主體意識和能力如何充分發(fā)揮，是一個需要深入研究的問題。
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