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基于學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)

時(shí)間:2021-06-29 12:50:43 教學(xué)設(shè)計(jì) 我要投稿

基于學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)

  [摘要]

基于學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)

  學(xué)習(xí)性評價(jià)以“學(xué)習(xí)為本”為根本價(jià)值旨?xì)w,旨在讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)目標(biāo)的價(jià)值和規(guī)定,促進(jìn)學(xué)習(xí)性經(jīng)驗(yàn)的生成和改進(jìn)與完善學(xué)習(xí)效果,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師本位導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)觀念轉(zhuǎn)變下的教學(xué)設(shè)計(jì)需轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)性評價(jià)為取向,以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w重新設(shè)定目標(biāo),以學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力、生成力的提升建構(gòu)教學(xué)過程,以學(xué)習(xí)水平的提升進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控。

  [關(guān)鍵詞]

  學(xué)習(xí)性評價(jià);教學(xué)設(shè)計(jì);學(xué)習(xí)水平

  學(xué)習(xí)性評價(jià)(AssessmentforLearning)是20世紀(jì)90年代西方基礎(chǔ)教育改革中的一種新的評價(jià),旨在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),且對學(xué)生的學(xué)習(xí)提升有必然的幫助。布萊克和威廉教授曾通過對160種教育期刊和專著上250篇關(guān)于形成性評價(jià)的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述,發(fā)現(xiàn)在實(shí)施學(xué)習(xí)性評價(jià)的課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)收益(learninggains)顯著提高[1]。該評價(jià)中學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升以轉(zhuǎn)變教師主導(dǎo)的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式為基本途徑,而教學(xué)和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)本身是以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為最終目的,傳統(tǒng)工具理性導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)重“教”輕“學(xué)”,已然背離了教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷。由此,改變傳統(tǒng)“以教定學(xué)”的教師主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方式,再次審視教學(xué)設(shè)計(jì)以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為初衷,需以學(xué)習(xí)性評價(jià)為取向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

  一、學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的目標(biāo)設(shè)計(jì)

  教學(xué)設(shè)計(jì)以教學(xué)目標(biāo)為方向,學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)方向是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。目標(biāo)方向來源于該評價(jià)中師生共享的學(xué)習(xí)目標(biāo)理念,而教學(xué)設(shè)計(jì)中與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)最為密切的因素是教師的教學(xué)。由此,學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的目標(biāo)設(shè)計(jì)以師生交互學(xué)習(xí)的共享目標(biāo)為基本特征,以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)為基本方向,以教師專業(yè)水平提升為支點(diǎn)的基礎(chǔ)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為外在借力,為之提供支點(diǎn)。

  (一)師生交互學(xué)習(xí)的共享目標(biāo)

  教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)分享于學(xué)生是學(xué)習(xí)性評價(jià)開展的基本前提,即讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、為什么學(xué)習(xí)這些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及如何評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果!绊毷箤W(xué)生明了學(xué)習(xí)目標(biāo)以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”,即學(xué)習(xí)性評價(jià)是“學(xué)習(xí)者和他們的教師為了確定學(xué)生現(xiàn)在在哪里(where),應(yīng)該到哪里(where),以及如何更好的到達(dá)那里(how)而收集和解釋證據(jù)的過程。”[2]因此,學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的目標(biāo)設(shè)計(jì)的特征之一在于其設(shè)計(jì)的目標(biāo)是師生共享的,以此回應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中目標(biāo)封閉性的問題。共享目標(biāo)的意蘊(yùn):于學(xué)生或教師而言對教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)都是非常明確的,即融學(xué)習(xí)性評價(jià)師生共享教學(xué)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的理念于教學(xué)設(shè)計(jì)之中[3]。此外,學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的“以教定學(xué)”,趨向“以學(xué)定教”,其共享的學(xué)習(xí)目標(biāo)既來源于師生的交互學(xué)習(xí),也是師生交互學(xué)習(xí)的一個(gè)基礎(chǔ)。教育中強(qiáng)調(diào)民主,也需保持教師教學(xué)的主導(dǎo)性,學(xué)生需跟隨著教師教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)的大方向走;同時(shí),教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是基于教師對學(xué)習(xí)者的深入了解,最終所設(shè)計(jì)的目標(biāo)是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和提升教師的專業(yè)水平。由此,可以說學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是為師生共同設(shè)計(jì)的,需要師生間的交互學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)!敖换W(xué)習(xí)”和“共享”為師生交互學(xué)習(xí)的共享目標(biāo)的關(guān)鍵詞,從其入手構(gòu)思這樣的教學(xué)目標(biāo)。“交互學(xué)習(xí)”是一種學(xué)習(xí)方式,教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)需要師生間進(jìn)行交互學(xué)習(xí)以達(dá)到目標(biāo)真正能夠共享的狀態(tài)。同時(shí),師生共享的目標(biāo)來源于師生交互學(xué)習(xí),目標(biāo)的存在并非先于學(xué)習(xí)者,而是與之共生,即有了教學(xué)對象(學(xué)習(xí)者)才有教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。首先,師生為預(yù)設(shè)目標(biāo)而做的準(zhǔn)備工作,即師生彼此交流,尤其是教師深入了解學(xué)生的認(rèn)知水平;其次,師生為達(dá)到這樣預(yù)設(shè)的目標(biāo)協(xié)同學(xué)習(xí),教師引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo),學(xué)生反饋信息協(xié)助教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),從而提高教師的專業(yè)水平。教師不僅將目標(biāo)告訴學(xué)生,還應(yīng)幫助其明白教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。以“交互學(xué)習(xí)”為前提的“共享”目標(biāo)不再是教師的“主觀規(guī)定”,師生對教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是明晰的。

  (二)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)

  以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)是實(shí)施學(xué)習(xí)性評價(jià)的首要目的,也是教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)及初衷。與其他教育教學(xué)評價(jià)不同,學(xué)習(xí)性評價(jià)不是對學(xué)習(xí)的評價(jià),摒棄了傳統(tǒng)教育評價(jià)中對學(xué)生的甄別、篩選等功能,首要目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷也是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供一個(gè)支點(diǎn),使其更有效地學(xué)習(xí),F(xiàn)將學(xué)習(xí)性評價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一理念融入教學(xué)設(shè)計(jì)中,一方面是從理論上將教學(xué)設(shè)計(jì)再次與促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一目的進(jìn)行對接,另一方面為實(shí)踐中的教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)建一個(gè)理論框架[3]。學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo),必然是實(shí)現(xiàn)于完整的教學(xué)過程之中。

  教、學(xué)、評三者的結(jié)合,并貫穿于教學(xué)的全過程,整個(gè)教學(xué)過程才是完整的。學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展是教、學(xué)、評三者合力的結(jié)果,而力求提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展需轉(zhuǎn)變這三者的傳統(tǒng)行為方式。影響這三者行為方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素是教師的教學(xué)設(shè)計(jì),其對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程以及評價(jià)方式的預(yù)設(shè),在很大程度上對其有著規(guī)定性的作用。由此,教學(xué)設(shè)計(jì)中需注重這三方面行為方式的轉(zhuǎn)變:其一,轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式。教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)者,教師的教學(xué)方式包含于教學(xué)設(shè)計(jì)中;谔嵘龑W(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展,需要改變傳統(tǒng)教師為主的教學(xué)方式,轉(zhuǎn)為教師為導(dǎo)的教學(xué)方式。教師不再是課堂的主宰,而是引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的主體,形成以教為導(dǎo),以學(xué)為主的課堂教學(xué)形式。其二,優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)定著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的基本時(shí)間、空間、內(nèi)容、程序,影響著其基本學(xué)習(xí)方式的采用[4],F(xiàn)代學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的分水嶺是學(xué)習(xí)自主,而非他主,教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生由傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向自主、合作、探究等為特征的學(xué)習(xí)方式。其三,改變評價(jià)方式及其結(jié)果的使用。教學(xué)中采用學(xué)習(xí)性評價(jià),打破傳統(tǒng)教育評價(jià)過于量化和單一性現(xiàn)象,從而趨向深化和多維的評價(jià)。同時(shí),轉(zhuǎn)變評價(jià)結(jié)果的使用,學(xué)生成為主要使用者,學(xué)生利用評價(jià)結(jié)果中的信息來審視自己的學(xué)習(xí)方式,從而改善學(xué)習(xí)策略提升學(xué)習(xí)水平,即評價(jià)是為了學(xué)習(xí)的評價(jià)。

  (三)教師專業(yè)水平提升為支點(diǎn)的附加目標(biāo)

  學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)以教師專業(yè)水平的提升為支點(diǎn)的附加目標(biāo)。教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點(diǎn),同時(shí)也是教學(xué)本身所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一,正所謂“教學(xué)相長”。一方面,從其作為“支點(diǎn)”來分析,教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,學(xué)習(xí)性評價(jià)也以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)[3],所以,教育教學(xué)中需要尋找可以省力、有效撬動(dòng)學(xué)生發(fā)展的支點(diǎn)。而與學(xué)生發(fā)展關(guān)系最為密切的外界因素——教師,自然成為了這一核心目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素,其專業(yè)水平的提升無疑成為了外界撬動(dòng)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點(diǎn)。另一方面,從教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)習(xí)性評價(jià)取向教學(xué)設(shè)計(jì)的附加性目標(biāo)分析,教學(xué)設(shè)計(jì)可以說是對教與學(xué)的設(shè)計(jì),在預(yù)想提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的同時(shí),也需要考慮提升教師的專業(yè)水平素養(yǎng),加固“支點(diǎn)”。此外,學(xué)習(xí)性評價(jià)以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為首要目標(biāo),也力求提升教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)習(xí)性評價(jià)即教師和學(xué)生共同參與評價(jià),并借此提供信息作為反饋來改變教師的教和學(xué)生的學(xué)[5]。

  學(xué)習(xí)性評價(jià)的核心內(nèi)涵是該評價(jià)為雙向互動(dòng)的過程,不僅僅是教師通過評價(jià)來調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生的需要,同時(shí)教師也通過反饋的信息來促進(jìn)其個(gè)人的發(fā)展。同時(shí),源于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求,唯有走在專業(yè)不斷發(fā)展的道路上才能彰顯其職業(yè)魅力和應(yīng)對外界帶來的各種教學(xué)挑戰(zhàn)[3];诮處煂I(yè)水平的提升作為學(xué)習(xí)性評價(jià)教學(xué)設(shè)計(jì)中的核心目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的支點(diǎn),同時(shí)也作為該評價(jià)取向下教學(xué)設(shè)計(jì)的附加性目標(biāo)。由此,學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)想了提升教師專業(yè)水平的三個(gè)部分:自我學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)性評價(jià)。首先,教師的自我學(xué)習(xí)是終身自我發(fā)展、自我完善的過程,需要教師進(jìn)行反思性實(shí)踐,在提升教師反思能力的同時(shí)審視其教學(xué)策略、教學(xué)進(jìn)展和教學(xué)效果等;其次,教師間同伴互助,進(jìn)行合作學(xué)習(xí),在提升教師合作能力的同時(shí),與同伴進(jìn)行教學(xué)問題進(jìn)行交流、互提意見;最后創(chuàng)設(shè)有利于教師專業(yè)水平提升的環(huán)境,建立相應(yīng)評價(jià)機(jī)制,借鑒學(xué)習(xí)性評價(jià)理念,以激勵(lì)機(jī)制為主。學(xué)習(xí)性評價(jià)理念倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。可以說,教師的專業(yè)水平是在對自身實(shí)施學(xué)習(xí)性評價(jià)的過程中得到不斷提升,能夠有效地提升教師對學(xué)習(xí)性評價(jià)的使用水平,成為提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)的“支點(diǎn)”。

  二、學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)過程設(shè)計(jì)

  教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于其過程設(shè)計(jì),學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)過程重在不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平,在整個(gè)教學(xué)過程中的理想狀態(tài)是學(xué)生學(xué)習(xí)力的持續(xù)提升。而學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升必然實(shí)現(xiàn)于教學(xué)活動(dòng)之中,其外顯為教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生趨于積極的表現(xiàn)力,而其本質(zhì)是教學(xué)活動(dòng)中動(dòng)態(tài)生成而帶來的發(fā)展。由此,學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)力求構(gòu)建學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過程模式、表現(xiàn)力持續(xù)張揚(yáng)的活動(dòng)模式和生成力不斷演繹的互動(dòng)模式。

  (一)學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過程模式

  學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的綜合能力,有學(xué)者將其概括為六個(gè)要素被學(xué)者們廣為引用,即學(xué)習(xí)行為的總動(dòng)力、學(xué)習(xí)需求的識(shí)別力、學(xué)習(xí)潛能的評價(jià)力、學(xué)習(xí)行為的理解力、學(xué)習(xí)活動(dòng)的激活力以及學(xué)習(xí)能力[6]。學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí),在教學(xué)的過程中必然需要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。教學(xué)設(shè)計(jì)最終走向?qū)嵺`,學(xué)習(xí)力的提升并非一蹴而就,而是需要一個(gè)實(shí)踐的過程,在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中不斷提高其學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)力的持續(xù)提升并非僅是課堂教學(xué)中提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的必然要求,也是與終身學(xué)習(xí)結(jié)伴而生的學(xué)習(xí)化社會(huì)的時(shí)代要求。在教學(xué)過程中,建構(gòu)學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過程模式,是學(xué)習(xí)性評價(jià)取向教學(xué)設(shè)計(jì)的理論構(gòu)想。在教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中,教師是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的直接指導(dǎo)者,從而幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己學(xué)習(xí)的潛能和發(fā)展的可能,由此教師無疑是學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過程模式的總設(shè)計(jì)和實(shí)施者[7]。由此,從教師的角度來構(gòu)建該模式,需要做以下幾方面努力來著手持續(xù)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力:明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、重塑學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)、分享多元的學(xué)習(xí)方法、成為學(xué)習(xí)上的合作者和學(xué)會(huì)自我的學(xué)習(xí)性評價(jià)。

  (二)表現(xiàn)力持續(xù)張揚(yáng)的活動(dòng)模式

  學(xué)生的表現(xiàn)力是指其在整個(gè)教學(xué)過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù),所表現(xiàn)出的帶有個(gè)人特征的特長和才華。擁有較強(qiáng)表現(xiàn)力的學(xué)生在學(xué)習(xí)上積極主動(dòng),傾向于自主探究,有利于自身創(chuàng)新人格的發(fā)展。同時(shí),教師可以通過學(xué)生的表現(xiàn)力從多維的角度去了解一個(gè)立體的學(xué)生,有利于其診斷自我教學(xué)和更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。如同加涅所說,內(nèi)部的變化必須通過外在的表現(xiàn)變化反映出來,表現(xiàn)的相對持久的'變化是衡量學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要指標(biāo)。然而,目前我國的教育中學(xué)生的表現(xiàn)力卻處于缺失的狀態(tài),現(xiàn)行的中小學(xué)教育,單一的教學(xué)方式,重視智育的教育傾向,忽視生命成長規(guī)律的教育行為等現(xiàn)象普遍存在,這在很大程度上阻礙著學(xué)生表現(xiàn)力的發(fā)展,導(dǎo)致課堂教學(xué)很多時(shí)候成為教師的獨(dú)白,學(xué)生集體沉默,極度缺乏表現(xiàn)力[8];诖,學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)了學(xué)生表現(xiàn)力持續(xù)張揚(yáng)的活動(dòng)模式。將學(xué)生的成長、發(fā)展與變化作為實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,這也是目前課改所期許的。建構(gòu)表現(xiàn)力持續(xù)張揚(yáng)的活動(dòng)模式,一方面,教學(xué)需設(shè)計(jì)更多的活動(dòng),讓學(xué)生學(xué)會(huì)表現(xiàn),在活動(dòng)中充分地展現(xiàn)自己的特長和才華。教師在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)學(xué)生表現(xiàn)的情境、激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)興趣、關(guān)注個(gè)體的表現(xiàn)等等,教師尤其要注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)意愿和表現(xiàn)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展,適度引導(dǎo)學(xué)生合理地表現(xiàn)自我和提升自身的表現(xiàn)能力。另一方面,教學(xué)設(shè)計(jì)上注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的能力,即學(xué)生表現(xiàn)力的持續(xù)張揚(yáng)。教學(xué)設(shè)計(jì)中要突顯對學(xué)生自信心和反思意識(shí)的培養(yǎng),自信心是一個(gè)人能夠表現(xiàn)自我的一扇窗戶,很多學(xué)生渴望表現(xiàn)自我,由于缺乏自信一直關(guān)閉著走向外界的窗戶;反思意識(shí)是一個(gè)人積極進(jìn)取的必備思維,沒有人能夠代替自己去進(jìn)步,學(xué)生唯有通過反思,審視自己的表現(xiàn),才能在接下來的學(xué)習(xí)中展現(xiàn)出更好的自己。學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)中融入了學(xué)習(xí)性評價(jià)的理念,教師以積極的心態(tài)肯定每個(gè)學(xué)生都能進(jìn)步,幫助學(xué)生樹立和穩(wěn)固自信心;學(xué)習(xí)性評價(jià)倡導(dǎo)學(xué)生自我評價(jià),必然需要學(xué)生的自我反思才能客觀有效地評價(jià)自己。

  (三)生成力不斷演繹的互動(dòng)模式

  生成是生長和建構(gòu),是根據(jù)課堂教學(xué)本身的進(jìn)行狀態(tài)而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)形成的活動(dòng)過程,具有豐富性和生成性。新課程的終極價(jià)值和核心理念是“一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”。而“發(fā)展”卻是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過程,這個(gè)過程中的因素和情景無法預(yù)見,也就產(chǎn)生出許多的生成性問題。生成可分為兩種,一類是我們預(yù)設(shè)下的現(xiàn)象,另一類是我們不曾預(yù)設(shè)到的現(xiàn)象!皠(dòng)態(tài)生成”是新課程理念下課堂教學(xué)的主要特征,它強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)固定不變、按部就班、機(jī)械僵化的教學(xué)模式,主張課堂教學(xué)必須構(gòu)建生成性的探究性活動(dòng)過程[9]。學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)由此構(gòu)建教學(xué)中生成力不斷演繹的互動(dòng)模式(如圖1)。生成力不斷演繹的課堂是需要師生互動(dòng),教學(xué)過程中因互動(dòng)而有生成。那么,教學(xué)設(shè)計(jì)上需要教師的生成性教學(xué),生成性教學(xué)的實(shí)踐先于理論,早在80年代意大利瑞吉?dú)W在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教育,即在師生互動(dòng)過程中,通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷,不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng),以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)[10]。學(xué)習(xí)性評價(jià)旨在師生互動(dòng)的狀態(tài)下不斷提升課堂的生成力,由此構(gòu)建如圖所示的生成力不斷演繹的互動(dòng)模式。在課堂互動(dòng)的情境下,將預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)輸入,經(jīng)過師生的課堂互動(dòng),對師生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生同化與順應(yīng)的作用(互動(dòng)后輸入),形成動(dòng)態(tài)生成(預(yù)設(shè)性與非預(yù)設(shè)性),反饋給師生并與預(yù)設(shè)目標(biāo)進(jìn)行整合,最終對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整,如此不斷循環(huán)動(dòng)態(tài)生成新的內(nèi)容。由此教學(xué)設(shè)計(jì)中需要明確兩點(diǎn):一是在彈性預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)下開展生成性教學(xué);二是需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)課堂互動(dòng)情境。真正的教學(xué)設(shè)計(jì)始于教學(xué)之前,但并不終結(jié)于教學(xué)活動(dòng)之時(shí),是一個(gè)開放多元對話的過程[11]。

  三、學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的質(zhì)量監(jiān)控設(shè)計(jì)

  教學(xué)設(shè)計(jì)并不是一次就可以完成的,需跟隨教學(xué)的發(fā)展而不斷完善。學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)始終圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)而展開,最終必然以學(xué)生學(xué)習(xí)水平來作為衡量教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),而在教學(xué)活動(dòng)中,有效獲取學(xué)生學(xué)習(xí)情況在于師生間及時(shí)的反饋,針對反饋信息而改進(jìn)學(xué)習(xí)情況的關(guān)鍵在于對學(xué)習(xí)策略的掌握。所以,學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)水平提升為質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),同時(shí)建構(gòu)了多元反饋回路的師生交互。

  (一)學(xué)習(xí)水平提升的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

  教學(xué)設(shè)計(jì)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是對學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)控進(jìn)行設(shè)計(jì),以此確保和評估教學(xué)活動(dòng)的效果。學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升作為檢測學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),即以學(xué)習(xí)性評價(jià)為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)在最終的質(zhì)量監(jiān)控方面以確保和提升教學(xué)和學(xué)習(xí)的質(zhì)量為重心目的[3]。其遵循實(shí)施學(xué)習(xí)性評價(jià)首要目的在于提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的理念,在其質(zhì)量監(jiān)控方面的設(shè)計(jì)旨向?yàn)榱藢W(xué)習(xí)的評價(jià)而非對學(xué)習(xí)的評價(jià)。學(xué)習(xí)性評價(jià)是為了學(xué)習(xí)的評價(jià)而非對學(xué)習(xí)的評價(jià),學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升在于對教學(xué)過程中所構(gòu)建的學(xué)生學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力以及課堂生成力的提升,并非測驗(yàn)所得的分?jǐn)?shù)提升。學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)是融學(xué)習(xí)性評價(jià)理念于其中,最終的質(zhì)量檢測必然基于實(shí)施學(xué)習(xí)性評價(jià)的基礎(chǔ)上?梢哉f,學(xué)習(xí)水平的提升作為監(jiān)測學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),基于對以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)回應(yīng),源于對教學(xué)過程的檢測和學(xué)習(xí)性評價(jià)實(shí)施的必然選擇。其一,目標(biāo)是開展評價(jià)活動(dòng)的依據(jù),由此,學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升作為其呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),是決定于以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)。此外,回應(yīng)了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)對于教學(xué)或?qū)W習(xí)質(zhì)量監(jiān)控方面背離教學(xué)設(shè)計(jì)初衷的問題。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中對教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的評估大多采用終結(jié)性評價(jià),源于其評價(jià)的目的在于對學(xué)習(xí)的評價(jià),即客觀反映出學(xué)生對于課堂教學(xué)內(nèi)容的掌握程度,即為了評價(jià)而評價(jià)。其二,以學(xué)習(xí)水平的提升來檢測學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量是對教學(xué)過程的檢測,因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升體現(xiàn)于教學(xué)過程中,即在于學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力和課堂生成力不斷提升,回避了終結(jié)性評價(jià)欠缺持續(xù)提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的弊端。其三,教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施學(xué)習(xí)性評價(jià)是以學(xué)習(xí)水平提升作為監(jiān)測學(xué)習(xí)質(zhì)量的合理選擇。提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平是該評價(jià)的首要目的,且該評價(jià)也是為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平;谝陨显蚍治,學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升需要教師、學(xué)習(xí)者及其同伴的多維評估。在教學(xué)活動(dòng)開始時(shí)需要教師對學(xué)生學(xué)習(xí)水平的評估,在教學(xué)活動(dòng)中對學(xué)生學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力和課堂生成力情況的持續(xù)記錄,以此形成對每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的檔案袋,便于個(gè)體學(xué)生學(xué)習(xí)情況的前后對比。同時(shí),學(xué)習(xí)者及其同伴在教師的引導(dǎo)下,學(xué)會(huì)自我學(xué)習(xí)情況評價(jià)和對同伴學(xué)習(xí)情況的評價(jià)。那么,學(xué)生的檔案袋貫穿學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程,教師、學(xué)習(xí)者及其同伴的多維評價(jià)充實(shí)學(xué)生的檔案袋,最終能夠客觀深入評估學(xué)生的學(xué)習(xí)水平是否提升。

  (二)多元反饋回路的師生交互

  多元反饋回路的師生交互作為教學(xué)過程中提升教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)有效機(jī)制。學(xué)習(xí)和成長都發(fā)生在循環(huán)系統(tǒng)的反饋中,可以說學(xué)習(xí)是建立在反饋基礎(chǔ)上的一個(gè)循環(huán)回路,而并非依靠接受的信息。由此,學(xué)習(xí)性評價(jià)為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)在其質(zhì)量監(jiān)控方面的一個(gè)理念:教學(xué)的主體之一學(xué)生根據(jù)教師的反饋調(diào)整學(xué)習(xí),以改進(jìn)學(xué)習(xí)策略而提高學(xué)習(xí)水平,最終完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師同樣根據(jù)學(xué)生的反饋信息,來審視自身的教學(xué)情況適當(dāng)調(diào)整教學(xué),以提升其專業(yè)水平。具體的反饋回路(如圖2所示):在課堂教學(xué)的環(huán)境中,學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的改進(jìn)建立在兩部分反饋信息上,一是來自教師的反饋,通常是教師的建議、評價(jià)等,二是直接來自對自身學(xué)習(xí)情況的反思;同樣,教師的教學(xué)水平的提升也是建立于兩部分反饋信息上:學(xué)生的信息反饋和自己對教學(xué)情況的反思。那么,教學(xué)設(shè)計(jì)在這一塊就需要有兩方面的設(shè)計(jì):一方面創(chuàng)設(shè)一種利于反饋的課堂環(huán)境;另一方面是師生對于反饋信息的使用。一方面,教師創(chuàng)設(shè)利于反饋的課堂環(huán)境,其中師生間的心理環(huán)境最為關(guān)鍵。課堂教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)從來都不是單向線性運(yùn)作的模式,是需要來自多維的互動(dòng),有互動(dòng)才會(huì)有真實(shí)的反饋,而真實(shí)的反饋必然需要建立在彼此信任的心理環(huán)境之上,即和諧的師生關(guān)系。師生間沒有隔閡,學(xué)生敢于暴露自己對學(xué)習(xí)和教學(xué)最真實(shí)的意見和行為,教師才能有機(jī)會(huì)捕捉到來自學(xué)生們的反饋信息。另一方面,師生對于反饋信息的使用,關(guān)鍵在于教師。教師在捕捉學(xué)生反饋的信息的同時(shí),需要引導(dǎo)學(xué)生使用反饋信息。教師從學(xué)生對其教學(xué)的反饋中及時(shí)審視教學(xué)過程,學(xué)生的反饋包括了所有教師可利用的信息,如對課堂教學(xué)的反應(yīng)、對所學(xué)內(nèi)容的掌握以及對評價(jià)方式的理解。然而,教師需要有選擇性地提取這些反饋信息,因?yàn)檫@種信息必須在提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方面具有建構(gòu)、教育以及互動(dòng)等意義,才能稱之為“反饋信息”[12],即有效的反饋信息。那么,同時(shí)也需要教師提升自身的反饋能力,以使學(xué)生根據(jù)教師的反饋來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略,從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平。教師在課堂中應(yīng)給予學(xué)生及時(shí)口頭的反饋,即學(xué)習(xí)性評價(jià)實(shí)施過程中常用的策略:對于學(xué)生課堂中回答的問題予以及時(shí)的口頭反饋、給予學(xué)生作業(yè)予以評語式的反饋等。學(xué)生由此得到的學(xué)習(xí)反饋是質(zhì)化的,不僅僅知道自己學(xué)習(xí)存在哪些問題,更重要的是知道為什么會(huì)出現(xiàn)這些問題,基于此,學(xué)生改進(jìn)原先的學(xué)習(xí)策略,以達(dá)到提升自己學(xué)習(xí)水平的效果。

  (三)學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)

  教學(xué)質(zhì)量以學(xué)生學(xué)習(xí)水平提升為標(biāo)準(zhǔn),而學(xué)生的學(xué)習(xí)水平的提升需要師生的交互學(xué)習(xí)、生生的合作學(xué)習(xí),更需要學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中沒有的外界的幫助,必然需要掌握合理的學(xué)習(xí)策略。索科爾(Sokol)研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)[13]。可以說,使用學(xué)習(xí)策略已成為衡量學(xué)生是否學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考,體現(xiàn)其學(xué)習(xí)水平的根本標(biāo)志,是影響學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展的主要因素之一。然而,使用學(xué)習(xí)策略并非是提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的關(guān)鍵,在不同的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)中合理地使用學(xué)習(xí)策略,才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升。此外,學(xué)習(xí)性評價(jià)最基本的理念是,只要學(xué)習(xí)者努力、得到幫助、使用正確的方法,所有人都可以提高他們的學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)作為學(xué)生提升其學(xué)習(xí)水平的關(guān)鍵。即學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中運(yùn)用合理的學(xué)習(xí)策略,而且針對不同的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和轉(zhuǎn)換。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的就在于幫助學(xué)生學(xué)習(xí),正如我國教育改革必須致力于消解主要靠教的體系,回歸主要靠學(xué)的體系,才能有突顯教育改革的實(shí)效。從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來審視學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng),首先有一個(gè)前提是教學(xué)策略具有可教性。盡管學(xué)術(shù)界目前對學(xué)習(xí)策略的含義、性質(zhì)的識(shí)別、觀察、檢測等問題未達(dá)成一致意見,但就學(xué)習(xí)策略本身而言它是一種知識(shí)范疇,因而是可教、可學(xué)、可遷移的。從掌握能合理轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)策略、能夠提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的角度,教師需要有效設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)問題。首先,激發(fā)學(xué)生利用學(xué)習(xí)策略進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī),使之認(rèn)識(shí)合理地使用學(xué)習(xí)策略能夠提升其學(xué)習(xí);其次,幫助學(xué)生理解具體學(xué)習(xí)策略的使用條件、操作程序,并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)習(xí)任務(wù),在具體情境中教授、引導(dǎo)學(xué)生使用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略;最后,長期堅(jiān)持系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生在不同的情境里使用不同學(xué)習(xí)策略,并且監(jiān)控自己學(xué)習(xí)策略使用的進(jìn)展。這就需要教師有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)自我監(jiān)控、檢查、評價(jià)和改進(jìn)其學(xué)習(xí)策略,并且能夠遷移到新的學(xué)習(xí)任務(wù)中,從而提升學(xué)生自身使用學(xué)習(xí)策略的能力。教學(xué)設(shè)計(jì)從來都不是只為了教師的教,而是兼顧“教”與“學(xué)”,學(xué)習(xí)性評價(jià)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)立意于這一初衷,從目標(biāo)到過程再到最后的監(jiān)控設(shè)計(jì),始終堅(jiān)持以教師教學(xué)提升為支點(diǎn),以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w。

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