語(yǔ)文教學(xué)小論文：文本研討的一般程序與方法

　　《朱子讀書法》對(duì)閱讀過(guò)程有一段經(jīng)典的描述：讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸無(wú)疑，中則節(jié)節(jié)有疑。多了這一番，疑漸漸解，以至融會(huì)貫通，都無(wú)可疑，方始是學(xué)。朱熹將讀書過(guò)程揭示得十分清楚，教師研讀文本大概也要經(jīng)歷這樣的過(guò)程，也要從“有疑”到“無(wú)疑”，再到“節(jié)節(jié)有疑”，以至“融會(huì)貫通”。筆者以為，教師研讀文本大致需要經(jīng)過(guò)三個(gè)輪次的閱讀才能“融會(huì)貫通”。

　　第一輪：以讀者的身份初讀，達(dá)到從“有疑”到“無(wú)疑”方可

　　文本對(duì)于教師來(lái)講首先是一篇文章，因而我們首先會(huì)以一般讀者的身份去閱讀，“始讀未知有疑”，當(dāng)我們初讀時(shí)也許會(huì)遇到讀音障礙，也許會(huì)遇到詞句理解困難，這時(shí)便會(huì)運(yùn)用以往的舊知或經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)猜測(cè)、查證等方法去弄懂。解決了詞句理解障礙后，自然會(huì)透過(guò)語(yǔ)言符號(hào)組成的文章表面去揣摩作者所要表達(dá)的主要意思是什么，所要表達(dá)的思想感情又是什么。也就是說(shuō)，我們作為一般讀者，在初讀時(shí)要解決詞句理解障礙，要整體把握文章內(nèi)容和思想感情，要“懂”文章的意思，即達(dá)到從“有疑”到“無(wú)疑”的程度。

　　例如，在初讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中，可能遇到詞句理解的問(wèn)題，比如“靦腆”，我們可以推測(cè)大致意思，再通過(guò)查詞典或教學(xué)參考書可以確認(rèn)詞義是“指因害羞而神情不自然”。在無(wú)詞句理解的障礙后，我們通過(guò)整體初讀，很容易理解本文作者通過(guò)寫父母評(píng)價(jià)“我”幼時(shí)寫的第一首詩(shī)的事，除了表達(dá)對(duì)父母的感激之情外，著重表達(dá)“寬容鼓勵(lì)之愛和嚴(yán)格要求之愛都是孩子成長(zhǎng)必需的，都不可缺少”的思想。我們身邊的父母教育子女，要么從寬容放縱到溺愛，要么從嚴(yán)厲升格為粗暴，讀了這篇文章的讀者，特別是教育工作者和家長(zhǎng)，會(huì)從教育的角度重新反思自己的教育，會(huì)更懂得寬嚴(yán)之愛都是孩子成長(zhǎng)所需的，作者的思想會(huì)因?yàn)榻o讀者以現(xiàn)實(shí)啟發(fā)意義而引發(fā)讀者的閱讀認(rèn)同。一般讀者讀到此算“無(wú)疑”便止。

　　小學(xué)階段的教材，編者往往考慮到學(xué)生的閱讀理解水平，選文往往主題明確，通俗易懂，讀者和作者（編者）的理解往往可以達(dá)成很大程度的一致性。盡管這樣，許多時(shí)候作者的表達(dá)意義并不就等同于讀者的理解意義，他們往往有落差，這就是說(shuō)讀者有個(gè)性化解讀的可能。還有的文章，讀者可以從不同的角度去理解揣摩作品，得出不同的理解，這就是多元解讀。比如，像《去年的樹》等一些非主題先行的文章就在文本意義上表現(xiàn)出復(fù)雜性，我們揣摩作者所表達(dá)的意思感到困難。遇到可能的個(gè)性化解讀或多元解讀，需要我們教師做更多的閱讀思考，從而得出更恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

　　第二輪：以作者的身份去體察研讀，達(dá)到從“無(wú)疑”到“有疑”再到“有悟”的程度

　　不少老師以為，我讀懂了文章就可以備課、上課了，這是不夠的。

　　進(jìn)入教材的文章稱為文本，文本畢竟不同于一般意義 的文章，因而我們教師不能滿足于一般讀者身份的閱讀，而要站在作者的角度，去設(shè)身處地進(jìn)入事件情境，深入人物的內(nèi)心，體察角色的情懷。在體察研讀的過(guò)程中多問(wèn)“為什么”，往往可能激發(fā)幾許感動(dòng)，產(chǎn)生某些感想，獲得特定的感悟，即達(dá)到從“無(wú)疑”到“有疑”，進(jìn)而到“有悟”之境界。

　　就本課而言，筆者在體察研讀中站在作者角度，深入巴迪和父母的內(nèi)心，設(shè)身處地想象當(dāng)時(shí)的情境，想象人物的語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作及心理活動(dòng)，隨時(shí)問(wèn)個(gè)“為什么”，從而在下列幾個(gè)地方有一些感觸。

　　（一）閱讀第一自然段，體會(huì)

　　記得七八歲的時(shí)候，我寫了第一首詩(shī)。母親一念完那首詩(shī)，眼睛亮亮地，高興地嚷著：“巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩(shī)啊！精彩極了！”她摟住了我，贊揚(yáng)聲雨點(diǎn)般落到我身上。我既靦腆又得意揚(yáng)揚(yáng)，點(diǎn)頭告訴她這首詩(shī)確實(shí)是我寫的。她高興得再次擁抱了我。

　　1．母親為什么這么興奮？

　　“我”只有七八歲，能寫出文字來(lái)已屬不易，何況寫詩(shī)呢？這是“我”的第一首詩(shī)，具有“劃時(shí)代”的意義，難怪母親“贊揚(yáng)聲雨點(diǎn)般落到我身上”。母親的異常高興，也是在鼓勵(lì)我繼續(xù)努力，不斷進(jìn)步。

　　2．改動(dòng)第一自然段的一些字詞，再在比較中體會(huì)。

　　記得七八歲的時(shí)候，我寫了第一首詩(shī)。母親念完那首詩(shī)，高興地說(shuō)著：“巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩(shī)啊，很精彩�！彼龘ё×宋遥�贊揚(yáng)聲雨點(diǎn)般落到我身上。

　　與原文對(duì)照，我們發(fā)現(xiàn)改后的文段刪掉“一”“眼睛亮亮地”，將“嚷”換成了“說(shuō)”，將“精彩極了”換成了“很精彩”，把“！”換成了“。”

　　這樣一改，文章就不能準(zhǔn)確表現(xiàn)母親真實(shí)而強(qiáng)烈的驚喜之情。去掉“一”不能突出母親興奮的“驚”�！叭隆笔钦f(shuō)母親情不自禁地“喊叫”起來(lái)，近乎失態(tài)的高喊表現(xiàn)了母親從內(nèi)心深處噴發(fā)出的激動(dòng)，強(qiáng)烈地傳達(dá)出母親的.“驚”與“喜”。眼睛是心靈的窗戶，母親的眼睛都“亮亮地”，可見母親的驚喜是發(fā)自內(nèi)心深處的。而“精彩極了”換成了“很精彩”，其夸獎(jiǎng)的程度是有很大區(qū)別的，“極”表示達(dá)到了最高程度，母親對(duì)孩子的鼓勵(lì)和愛是毫無(wú)保留的。把連續(xù)的兩個(gè)嘆號(hào)換成句號(hào)，使人物說(shuō)話語(yǔ)氣大大失真，無(wú)法表現(xiàn)當(dāng)時(shí)母親的“真實(shí)而強(qiáng)烈”的驚喜語(yǔ)氣，與事件的情境全不吻合。通過(guò)這樣一比較，我們從語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)上對(duì)母親的異常高興和真誠(chéng)鼓勵(lì)有了更深刻的印象。

　　3．我們通過(guò)第一輪研讀已經(jīng)知道“靦腆”是指“因害羞而神情不自然”，但是再讀這段中的“既靦腆又得意揚(yáng)揚(yáng)”便產(chǎn)生了疑問(wèn)：“靦腆”與后面的“得意揚(yáng)揚(yáng)”是矛盾的，難道用詞不當(dāng)？

　　通過(guò)深入研讀，我們發(fā)現(xiàn)“靦腆”是反映了“我”寫第一首詩(shī)后希望得到他人好評(píng)卻又擔(dān)心他人評(píng)價(jià)的矛盾心情，因而“害羞不自然”；在得到母親如此熱情的贊揚(yáng)后，“我”馬上有些“得意揚(yáng)揚(yáng)”�！暗靡鈸P(yáng)揚(yáng)”反映出“我”得到了母親出乎意料的贊揚(yáng)后的激動(dòng)以至有些“飄飄然”的感覺。兩個(gè)詞并列，生動(dòng)而準(zhǔn)確地反映了“我”的兩種心理感受在瞬間交織變化的復(fù)雜過(guò)程，這正是作者心理刻畫準(zhǔn)確和生動(dòng)的表現(xiàn)。

　　（二）閱讀第九、十自然段，體會(huì)

　　我把頭埋得低低的。詩(shī)只有十行，可我覺得他讀了幾個(gè)小時(shí)。

　　“我看這首詩(shī)糟糕透了�！备赣H把詩(shī)扔回原處。

　　1．只有短短的十行兒子寫的詩(shī)，為什么父親讀那么久，他讀時(shí)想了些什么呢？

　　“我覺得他讀了幾個(gè)小時(shí)”，一方面說(shuō)明父親看詩(shī)的時(shí)間的確較長(zhǎng)，另一方面反映了“我”在父親看詩(shī)時(shí)的緊張期待的心情。在這種緊張與期待的心境中，往往會(huì)感覺時(shí)間過(guò)得更加漫長(zhǎng)�！案赣H”是一家影片公司的重要人物，寫過(guò)好多劇本。像父親這樣水平的人，讀兒童詩(shī)應(yīng)該會(huì)很快地做出優(yōu)劣判斷，他不至于會(huì)看這么久。我們自然會(huì)問(wèn)，父親在看詩(shī)時(shí)想了些什么呢？也許“父親”左思右想的是，正是因?yàn)檫@是孩子寫的第一首詩(shī)，如何評(píng)價(jià)關(guān)系孩子今后的發(fā)展，因而絕對(duì)不能隨意下結(jié)論，他是異乎尋常地謹(jǐn)慎，所以看了很久；他應(yīng)該想過(guò)，到底是該像母親那樣繼續(xù)鼓勵(lì)孩子，還是逆母親的態(tài)度而動(dòng)，讓孩子不要驕傲，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)久而深入的思考，父親才做出了“糟糕透了”的斷言。我們?cè)谶@里看到的是一位高度負(fù)責(zé)的父親，對(duì)孩子的愛有著更深刻理解的父親。

　　2．對(duì)照母親的態(tài)度，父親為什么會(huì)做出這樣迥異的斷言（一個(gè)認(rèn)為精彩到了極點(diǎn)，一個(gè)認(rèn)為糟糕到了極點(diǎn)）？

　　通過(guò)比較，我們知道了父母是站在不同的立場(chǎng)表達(dá)著對(duì)孩子的愛。在母親的眼里，孩子還很小，在成長(zhǎng)的路上，需要的是多一些的鼓勵(lì)；而在父親的觀點(diǎn)中，母親的鼓勵(lì)有點(diǎn)過(guò)分了，以致使孩子“得意揚(yáng)揚(yáng)”，在這種情況下，給孩子一些忠告，更有助于他的健康成長(zhǎng)，所以他給予這首詩(shī)另一個(gè)極端的斷言“糟糕透了”。不管是哪種斷言，我們都能清楚地看到，其出發(fā)點(diǎn)都是為了孩子的成長(zhǎng)，都是愛。

　�。ㄈ�）從“無(wú)疑”到“反思”讀了這篇課文，特別是讀到“我謹(jǐn)慎地把握住我

　　生活的小船，使它不被哪一股風(fēng)刮倒”時(shí)，作為教育工作者，作為家長(zhǎng)，我為什么會(huì)自然開始反思自己的教育了呢？

　　今天我們很多人贊同賞識(shí)教育──的確，孩子是需要鼓勵(lì)的，這正是母親的態(tài)度。從兒童心理學(xué)的角度說(shuō)，母親的做法也是應(yīng)該提倡的，父親的做法似乎確實(shí)有些過(guò)分。不過(guò)，母親的鼓勵(lì)也過(guò)了頭，以致孩子“得意揚(yáng)揚(yáng)”。我們作為教師，從教育的角度冷靜地評(píng)判巴迪父母的做法，首先應(yīng)該肯定他們都是對(duì)的，孩子確實(shí)既需要熱情的鼓勵(lì)，也需要嚴(yán)格的要求，這才是全面的教育，否則片面的教育可能會(huì)給孩子成長(zhǎng)埋下隱患。但是他們又都不完全對(duì)，不對(duì)的地方在于他們都給孩子以極端的斷言。應(yīng)該說(shuō)，教育孩子的正確策略是表?yè)P(yáng)與批評(píng)都要留有余地，鼓勵(lì)和鞭策都要指出努力的方向，不能“一口氣吹上天”，也不能“一棍子把人打死”。盡管我們對(duì)巴迪父母的做法有不同的看法，但是我們誰(shuí)也不會(huì)責(zé)怪巴迪的父母，因?yàn)樵诮裉煸S多人的教育行為中，很有必要提醒全面教育的觀點(diǎn)，且這極端的斷言傳達(dá)出的是只有父母才有的那種毫不保留的純粹的愛。

　　（四）課文表達(dá)方面的特點(diǎn)

　　課文給我們留下了這樣深刻的印象，表達(dá)上有些什么特點(diǎn)呢？

　　從作品的表達(dá)特點(diǎn)來(lái)說(shuō)，除了語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及心理描寫非常生動(dòng)準(zhǔn)確外，作者選材十分典型，一件小事讓讀者充分領(lǐng)略了父母從截然相反的角度發(fā)出的對(duì)孩子的真摯的愛，并在父母的鮮明態(tài)度中將深刻的教育之理自然地表達(dá)出來(lái)了。因?yàn)閷?duì)比十分強(qiáng)烈，所以給讀者的印象也更深，作品的感召力也更大。從敘述順序上說(shuō)，作者以時(shí)間為序，有條理地?cái)⑹隽税l(fā)生這件事的經(jīng)過(guò)和結(jié)果，敘述很清楚，文章后一部分補(bǔ)充敘述了父母評(píng)詩(shī)事件后“我”的豐碩成果，顯然是作者為了增加說(shuō)服力，為印證自己思想觀點(diǎn)的正確性而補(bǔ)充的。

　　進(jìn)行完了第二輪體察研讀的工作，我們來(lái)簡(jiǎn)單梳理一下前面使用過(guò)的研讀方法。第一用了體察法，即從作者或人物角度去深入體察角色內(nèi)心，還原作品的情境，獲得個(gè)人獨(dú)特的感悟。記事寫人的文章大多可以通過(guò)此法深化對(duì)文本的理解，這課就是因?yàn)樯钊肓巳宋锏膬?nèi)心，所以也理解了作者，理解了巴迪父母的做法，甚至理解了他們做法中的瑕疵。第二是質(zhì)疑法，即在深入研讀中要多問(wèn)“為什么”，善問(wèn)“為什么”。例如，提出“‘靦腆’與后面的‘得意揚(yáng)揚(yáng)’是矛盾的，難道用詞不當(dāng)？”提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，這就是質(zhì)疑法。第三，比較法，這種方法用得比較多，我們常用人物比較、事件比較、場(chǎng)景比較、詞句比較等獲得文本感悟。本文中，題目“精彩極了”和“糟糕透了”及引出的父母態(tài)度就是鮮明的對(duì)比，我們?cè)隗w會(huì)中將第一自然段與第九、十自然段比較，即“父親”和“母親”的不同態(tài)度作比較就會(huì)獲得許多感悟；在第一自然段的體會(huì)中，我們通過(guò)去掉某些詞句再與原文對(duì)照，也是比較法的運(yùn)用。第四，品讀法，這是具有語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的辦法。在“改動(dòng)第一自然段的一些字詞，再在比較中體會(huì)”中，我們使用的就是抓住關(guān)鍵詞句來(lái)品讀欣賞的方法，在品讀中往往可以體會(huì)到文字背后的形象和思想感情，可以獲得許多閱讀收獲。第五，在研讀中我們使用了溯果追因的方法�！皩�(duì)照母親的態(tài)度，父親為什么會(huì)做這樣迥異的斷言”是在質(zhì)疑，同時(shí)也是在溯果追因。許多文章可以通過(guò)追溯某種結(jié)果的原因來(lái)挖掘文本深處的東西，加深對(duì)文本的理解。另外，還使用了抓點(diǎn)帶面的方法。本次研讀圍繞題目“‘精彩極了’和‘糟糕透了’”展開，由題目引出寫父母的不同斷言，自然又引出第一自然段和第九、十自然段的比較，再由這兩個(gè)部分引向?qū)θ�篇的體會(huì)，這是一個(gè)“抓點(diǎn)（題目）—引線（父母態(tài)度對(duì)照）—帶面（全篇）”的過(guò)程，這種方法抓住一個(gè)點(diǎn)帶出一條線索，統(tǒng)攬了全篇，能使研讀不至于零敲碎打、漫無(wú)邊際。

　　文本研讀無(wú)止境。體察研讀文本從“無(wú)疑”到“有疑”，“有疑”后經(jīng)過(guò)研讀又到“無(wú)疑”，我們?cè)凇盁o(wú)疑”—“有疑”—“無(wú)疑”—“有疑”……直至朱熹說(shuō)的“融會(huì)貫通”的過(guò)程中獲得研讀文本的樂(lè)趣。這個(gè)“融會(huì)貫通”的境界也是許多教師說(shuō)的達(dá)到對(duì)文本“有所感有所悟”的境界。教師對(duì)文本讀出了個(gè)人獨(dú)特的感受、感動(dòng)和感悟，就大致可以算“融會(huì)貫通”了。

　　第三輪：以學(xué)生的身份再讀，達(dá)到從“有悟”到“有用”

　　我們對(duì)文章做了一系列的研讀，文本藏于胸，融于心，化于情，這對(duì)教學(xué)的意義是十分重大的。同時(shí)我們也知道，教學(xué)不是簡(jiǎn)單地把教師感悟到的統(tǒng)統(tǒng)倒給學(xué)生就行了，而應(yīng)該是有所選擇的。因此，教師研讀文本還需要多一分耐心，再次轉(zhuǎn)換角度，以學(xué)生身份，設(shè)“生”處“地”地閱讀，從而有效選擇適合有用的訓(xùn)練點(diǎn)，即要從第二輪的“有悟”到本輪的“有用”──對(duì)學(xué)生有用，對(duì)教學(xué)有用。

　�。ㄒ唬┐_定教學(xué)訓(xùn)練點(diǎn)

　　我們?cè)撛鯓哟_定哪些教學(xué)訓(xùn)練點(diǎn)對(duì)學(xué)生有用、對(duì)教學(xué)有用呢？

　　這需要處理好學(xué)生需要、教材特點(diǎn)與課標(biāo)要求三者之間的關(guān)系。筆者以為，上述三者的關(guān)系中，教材特點(diǎn)是中間環(huán)節(jié)，也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它上要服從于課標(biāo)要求，下要服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的需求，我們用“上掛下連”的方法可以有機(jī)地處理好三者的關(guān)系，即先行研讀教材特點(diǎn)，并與上面的課標(biāo)要求掛鉤，看哪些訓(xùn)練點(diǎn)是適合課標(biāo)對(duì)本年段要求的，適合的我們把這些要求作為重點(diǎn)目標(biāo)加以關(guān)注；其次向下聯(lián)系學(xué)生語(yǔ)文發(fā)展的需求，假如教材的某些訓(xùn)練點(diǎn)符合課標(biāo)要求，但并不是當(dāng)前學(xué)生發(fā)展所需要的，我們就要有所選、有所棄，只選擇其中符合課標(biāo)要求，又符合學(xué)生發(fā)展需求的教材訓(xùn)練點(diǎn)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

　　例如，本課教材的特點(diǎn)很多，很多訓(xùn)練點(diǎn)也都可以進(jìn)行語(yǔ)文訓(xùn)練。我們讀懂課標(biāo)高段要求“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法”和本單元導(dǎo)語(yǔ)“認(rèn)真閱讀課文，把握主要內(nèi)容，想一想作者是怎樣通過(guò)外貌、語(yǔ)言和動(dòng)作的描寫表現(xiàn)父母之愛的”提示，教學(xué)的基本方向和重點(diǎn)也就明確了；再根據(jù)本班學(xué)生語(yǔ)文發(fā)展的實(shí)際情況進(jìn)行訓(xùn)練。五年級(jí)學(xué)生在閱讀中往往只重視對(duì)內(nèi)容和思想感情的把握，忽視對(duì)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及心理活動(dòng)的體會(huì)，對(duì)文章的敘述順序也不大留意。于是，我們就在三者之間找到結(jié)合點(diǎn)，確定了本課的教學(xué)重點(diǎn)是要抓住人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及心理活動(dòng)來(lái)體會(huì)人物思想感情，同時(shí)也要注意引導(dǎo)學(xué)生把握文章的敘述順序。這就是課文的重點(diǎn)訓(xùn)練點(diǎn)，也是文本研讀的落腳點(diǎn)。

　�。ǘ�）“設(shè)‘生’處‘地’”研讀我們?cè)撛鯓印霸O(shè)‘生’處‘地’”地研讀呢？

　　所謂“設(shè)‘生’”，就是以學(xué)生的身份去閱讀，所謂“處‘地’”，就是放低自己的位置，以全班大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際閱讀能力為標(biāo)尺，去尋找學(xué)生可能遇到的閱讀疑難點(diǎn)、誤讀點(diǎn)、忽略點(diǎn)，從而找到本課的教學(xué)著力點(diǎn)。

　　例如，站在學(xué)生的角度，“我謹(jǐn)慎地把握住我生活的小船，使它不被哪一股風(fēng)刮倒”等句子不會(huì)是老師理解的困惑點(diǎn)，但會(huì)是大多數(shù)學(xué)生理解的困惑點(diǎn)，教學(xué)時(shí)需要引導(dǎo)。五年級(jí)學(xué)生閱讀到父親對(duì)“我”寫的詩(shī)作粗暴的斷言，還把詩(shī)“扔”回原處時(shí)，可能結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中自己接受教育的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為母親是對(duì)的，而父親在這里的做法不對(duì)。學(xué)生不能理解父親，就不能正確理解文章的主要思想，這就是學(xué)生在閱讀中可能存在的“誤讀點(diǎn)”。找到了學(xué)生的“誤讀點(diǎn)”，于是我們要在教學(xué)中提醒學(xué)生和指導(dǎo)學(xué)生正確理解�！昂雎渣c(diǎn)”在前面也提到，五年級(jí)學(xué)生的實(shí)際閱讀往往重視內(nèi)容的理解，而對(duì)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及心理活動(dòng)的理解體會(huì)，是學(xué)生閱讀時(shí)容易忽略的地方，我們?cè)诮虒W(xué)中就需要著重強(qiáng)調(diào)和有目的地引導(dǎo)。

　　把上述三輪研讀的思路歸納起來(lái)，我們可以把文本鉆研的程序、方法以及研讀深度做一個(gè)梳理。為了更直觀，我們用表格的形式呈現(xiàn)如下：

　　研讀輪次 研讀的身份 研讀的程度 研讀的方法

　　第一輪 讀者的身份 有所懂 運(yùn)用舊知、猜讀查證、整體把握

　　第二輪 作者的身份 有所悟 體察、質(zhì)疑、比較、品讀及溯果追因、抓點(diǎn)帶面等

　　第三輪 學(xué)生的身份 有所用 設(shè)“生”處“地”、上掛下連