兩種策略教學(xué)觀點的對比研究論文
目前，對于策略的定義和本質(zhì)尚未達到一個一致的認(rèn)識，比如對于什么是策略行為，什么不是策略行為還 存在著廣泛的爭論。對策略問題的理論分歧反映在教學(xué)上則出現(xiàn)了兩種對立的教學(xué)方法：一種是直接教學(xué)(di rect instruction)，另一種是互惠教學(xué)(recipiocal instru-ction)。本文試圖對這兩種方法進行分析比較 ， 并談?wù)勛约旱囊恍?gòu)想。
一、關(guān)于策略教學(xué)一致的觀點和方法
1.策略教學(xué)有助于培養(yǎng)創(chuàng)造力
無論是直接教學(xué)還是互惠教學(xué)，都認(rèn)為策略教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)造力的重要手段，策略教學(xué)最終以形成學(xué)生創(chuàng)造 性的思維為最高目的和標(biāo)準(zhǔn)。提出直接教學(xué)觀的一些學(xué)者認(rèn)為，通過策略教學(xué)，可以培養(yǎng)更清楚和更全面地看 待事物的能力：不同一般地看待事物的能力(例如創(chuàng)造力或“橫向思維”)。同時，他們都認(rèn)為策略是可教的 和可遷移的，主張把認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)作為一個重要目標(biāo)正式列入課程計劃。教師在教學(xué)中必須在考慮知識、智 慧技能學(xué)習(xí)的同時考慮策略的學(xué)習(xí)，這一觀點受到普遍重視。對職業(yè)教育者的民意測驗發(fā)現(xiàn)，90%的人認(rèn)為思 維技能方面的教育應(yīng)該成為教育計劃中主要的優(yōu)先內(nèi)容。一個被普遍接受的觀點是認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和智慧技能 的學(xué)習(xí)一樣也是一種學(xué)習(xí)的形式，而且是重要的學(xué)習(xí)形式。
2.認(rèn)知策略是內(nèi)部心智技能
直接教學(xué)和互惠教學(xué)都把認(rèn)知策略作為技能進行教學(xué)，稱之為思維技能(thingking skill)。波羅教授把 思維定義為“操作技能、 通過它將智力作用在經(jīng)驗上”�；セ萁虒W(xué)的擁護者伯瑞特教授反對把認(rèn)知策略作為言 語聲明的規(guī)則進行教學(xué)，提倡把策略教學(xué)過程作為一個程序化過程，強調(diào)在學(xué)習(xí)者的實際行動中證實策略知識 ，而不是把策略作為陳述性知識呈現(xiàn)給學(xué)生。1974年，維特羅克提出生成學(xué)習(xí)的概念，提出了一系列由學(xué)習(xí)者 采取的旨在促進學(xué)習(xí)的具體技術(shù)(也稱生成技術(shù))，如列標(biāo)題與小標(biāo)題、自己設(shè)計問題、寫概要、抽象出主要 觀點和原理等，就是將策略作為技能進行研究的實例。加涅在策略的定義中也明確指出它是一種內(nèi)部心智技能 ，是處理內(nèi)部世界的能力，是自我控制和調(diào)節(jié)的能力。因此，策略無疑在知識分類中應(yīng)歸為特殊的程序性知識 ，應(yīng)按程序性知識教學(xué)的規(guī)律進行教學(xué)。
3.反省認(rèn)知是策略遷移的條件
反省認(rèn)知是弗拉維爾于70年代提出的一個新概念，指個體對自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識。它的提出是由 于人們的研究策略時發(fā)現(xiàn)策略不能夠遷移，只有當(dāng)個體達到了反省認(rèn)知水平時，策略才能遷移。這一觀點為現(xiàn) 代認(rèn)知心理學(xué)廣泛接受，無論是直接教學(xué)還是互惠教學(xué)都強調(diào)反省認(rèn)知在策略教學(xué)中的重要性。鼓勵講授反省 認(rèn)知策略的科斯特教授認(rèn)為，教學(xué)方法中輸入培養(yǎng)反省認(rèn)知的教學(xué)策略，才能將智力行為發(fā)展為有意義的教育 結(jié)果。他認(rèn)為這種自控能力是智力任務(wù)上成功行為所必要的，并提出一系列加強反省認(rèn)知的教學(xué)策略。
二、關(guān)于策略教學(xué)的對立觀點和方法
1.策略是跨學(xué)科的可概括的技能，是特殊的與任務(wù)有關(guān)的技能。
持直接教學(xué)觀點的波羅教授認(rèn)為，盡管存在著科目的差異，但是思考的習(xí)慣和能應(yīng)用于任一學(xué)科領(lǐng)域的一 般的思維技能是存在的。例如，愿意尋找可選擇的解決途徑是一個可概括的思維習(xí)慣，而有意地引起爭論則是 可應(yīng)用于任一情景中有助于產(chǎn)生主意的技能。他進一步指出，這些概括性的思維技能確實存在，只是不能在某 一專門的課程中講授，因為正是這些概括性的技能不能通過使用某一專門學(xué)科內(nèi)容的材料來成功地教學(xué)，一些 理論家才堅信這些技能不存在。但是，持互惠教學(xué)觀點的心理學(xué)家們則認(rèn)為不存在可概括的思維技能，他們說 數(shù)學(xué)有數(shù)學(xué)的思維，自然科學(xué)有自然科學(xué)的思維，而在歷史中則有歷史的思維，每一種情況下的規(guī)則是不同的 。他們提倡在具體的情境中教特殊的與任務(wù)相對應(yīng)的策略。這兩種觀點導(dǎo)致了兩種對立的方法：一般思維方法 訓(xùn)練與具體解決問題技能訓(xùn)練。前者試圖訓(xùn)練單一的、一般的思維策略，通過這種訓(xùn)練后，這些能力產(chǎn)生廣泛 的遷移，教育史上的形式訓(xùn)練說就持這樣的觀點;后者則提供訓(xùn)練材料由具體的和個別的解決問題的技能構(gòu)成 ，并經(jīng)過長期系統(tǒng)的實驗研究后表明這樣習(xí)得的能力易于在類似的任務(wù)中遷移。
2.策略教學(xué)是作為獨立的學(xué)科進行教學(xué)，還是滲透到每一學(xué)科中進行教學(xué)? 3.策略是由教師清楚地歸納表達出來，還是由學(xué)生自己自發(fā)地產(chǎn)生并總結(jié)出來?
直接教學(xué)認(rèn)為策略知識是可概括的，而且應(yīng)該有它專門的`術(shù)語，使思維過程清楚地被學(xué)生意識到。因此他 們認(rèn)為教師的任務(wù)就是將策略知識清楚地歸納表達出來，讓學(xué)生把它作為一種可操作的工具去使用。互惠教學(xué) 則認(rèn)為應(yīng)強加給學(xué)生，而不是由學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的策略，否則其思維行為會受到削弱�？柦淌谂u目前許多課 本所做的都是列出一系列規(guī)則，提供例證，然后提供一些要求應(yīng)用這些規(guī)則的練習(xí)，這使得思維技能被概括為 一些相同的操作。這兩種觀點導(dǎo)致了兩種對立的方法：通過規(guī)則運用的訓(xùn)練與通過實例的訓(xùn)練。傳統(tǒng)上，學(xué)校 試圖通過規(guī)則的運用來教會學(xué)生的思維方法。長期和系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn)，通過分析解決問題的實例并將自己的解 答過程與專家的解答過程加以比較，訓(xùn)練思維技能的效果更好。許多心理學(xué)家之所以提出發(fā)現(xiàn)教學(xué)法是因為這 種教學(xué)方法先不告訴學(xué)生發(fā)現(xiàn)的結(jié)論，只給他們提供例子，學(xué)生必須通過親自嘗試以找到解" 決問題的方法。這 樣，發(fā)現(xiàn)法就為培養(yǎng)學(xué)生的訓(xùn)練能力提供了機會，并能導(dǎo)致更多更遠(yuǎn)的遷移。
從前面我們已看到了有關(guān)策略教學(xué)對立的觀點和方法，也許我們有時會傾向于這一方的觀點，有時又會傾 向于另一方的觀點，甚至有時會很難作出取舍，這是為什么呢?其實這正是關(guān)于認(rèn)知策略長期存在的問題，歸 納起來這些問題中最根本的有兩個：第一個問題就是認(rèn)知策略是一些一般的跨學(xué)科的能力，還是特殊的與任務(wù) 有關(guān)的具體能力?另一個問題則涉及它的范圍，即認(rèn)知策略是否僅指思維策略，或者除包括思維策略之外，還 包括其它較低級的認(rèn)知過程中的策略。為了解決上述問題，我們提出了認(rèn)知策略的分類模式。
三、認(rèn)知策略的分類模式 結(jié)合這兩個模式，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)的各個階段都有策略的參與，策略涉及學(xué)習(xí)的全部過程。學(xué)習(xí)過程分成信 息加工過程和執(zhí)行過程。在信息加工過程中，包括了短時感覺階段、短時記憶(即工作記憶階段)和長時記憶 階段。在執(zhí)行過程中，反應(yīng)應(yīng)該包括兩種反應(yīng)，一種是對外的操作，一種是對內(nèi)的策略的應(yīng)用;而對這兩個過 程起調(diào)節(jié)控制作用的是反省認(rèn)知技能，包括反省認(rèn)知習(xí)得過程和一般策略知識(尤其是自我有效的歸因和關(guān)于 自己心理能力發(fā)展的信念)。
在這幾個階段，具體使用的策略有：促進選擇性注意的策略，如自我提問、做讀書筆記、記聽課筆記等; 促進短時記憶的策略，如復(fù)述、筆記、將輸入的信息形成組塊(chunking)等;促進新知識內(nèi)在聯(lián)系的策略， 如分析學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)、多問幾個為什么等;促進激活與新信息有關(guān)的原有知識的策略， 如啟發(fā)式等;促進新舊知識聯(lián)系的策略，如列表比較新舊知識的異同，把新知識應(yīng)用于解釋新的例子等;促進 新知識長期保持的策略，如記憶術(shù)、雙重編碼、提高加工水平等;執(zhí)行的策略，如提取的策略，閱讀、寫作的 策略和解決問題的策略等;調(diào)節(jié)策略：反省認(rèn)知技能，如自我鑒別錯誤，選擇最優(yōu)恢復(fù)途徑的策略，自我評價 反饋信息的合理性等�？梢�，認(rèn)知策略應(yīng)該包括在兩部分中：一部分是包含在信息加工過程本身中的策略，一 部分是包含在執(zhí)行過程中的策略。信息加工過程本身中的策略又分為認(rèn)知過程中的策略(如促進短時記憶和長 時記憶的策略)和部分基本的思維過程中的策略(如概念形成的策略);在執(zhí)行過程中的策略則分為部分較高 級的思維過程中的策略(如問題解決的策略)和在整個過程中起調(diào)節(jié)控制作用的反省認(rèn)知技能。有些人把策略 的范圍限制在執(zhí)行控制過程中，認(rèn)為這部分才有思維的參與，而前面的非執(zhí)行過程不能算為策略。導(dǎo)致這一分 歧的主要原因在于，隨著信息加工心理學(xué)的興起，信息加工心理學(xué)家使用了完全不同于傳統(tǒng)心理學(xué)的語言，可 以說根據(jù)現(xiàn)代信息加工的觀點，思維和策略是同義詞。因此，正如前面所指出的，策略是指個體對自己認(rèn)知過 程的思維，包括自己對信息表征、組織、存貯、提取方式的思維，對思維過程本身(如推理方法)的思維，以 及對自己使用某種學(xué)習(xí)或記憶方法效果的思維等。這樣，在信息加工過程階段也有思維的參與。因此，在認(rèn)知 范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略可以不加區(qū)分地作為一個概念，而在整個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)策略所涉及的范圍則大 于認(rèn)知策略的范圍。學(xué)習(xí)策略除了涉及認(rèn)知領(lǐng)域外，還涉及動作領(lǐng)域和情感領(lǐng)域。根據(jù)認(rèn)知策略的分類模式， 由于整個思維過程從需要意識努力變?yōu)椴恍枰庾R努力，以前屬于執(zhí)行控制過程中的策略轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸み^程 本身認(rèn)知過程的策略，因此它仍應(yīng)算為策略行為。
四、理解與協(xié)調(diào)的可能性
現(xiàn)在讓我們再回過頭來看看前面關(guān)于策略問題的對立觀點。根據(jù)新的認(rèn)知策略分類模式，這些觀點對立的 原因在于它們各自的特殊性，即它們只是在整個學(xué)習(xí)活動中的某一局限范圍內(nèi)適用，只要把它們放在一個整體 中去考慮，對立觀點的理解和協(xié)調(diào)便成為可能。
1.按照認(rèn)知策略分類模式，認(rèn)知策略既包括一般的跨學(xué)科的能力，又包括特殊的與任務(wù)有關(guān)的能力。 2.策略教學(xué)既有需要作為獨立的學(xué)科進行教學(xué)的部分，又有需要滲透到每一學(xué)科中進行教學(xué)的部分。
根據(jù)這樣的模式，對于在信息加工過程本身中的策略，如記憶術(shù)、編碼方法、復(fù)述策略等，相對來說不受 內(nèi)容的影響。就象我們學(xué)習(xí)讀和寫一樣，可以脫離具體的學(xué)科講授，這時我們把思維作為手段和工具，它服務(wù) 于" 各門科目的學(xué)習(xí)中。對于在執(zhí)行過程中較高級的策略知識，缺乏具體的內(nèi)容便很難得到良好的說明，必須結(jié) 合具體的內(nèi)容，在每門科目中進行迂回的教學(xué)。這時，我們把思維作為目標(biāo)，學(xué)生直接學(xué)到的就是如何思維， 這樣我們就從實際意義上將思維既作為是促進學(xué)習(xí)的極其重要的手段看待，又將之視為一個高度可取的目的看 待。有人認(rèn)為，學(xué)生把注意力集中到內(nèi)容上會分散對于策略知識的注意，不利于策略的習(xí)得，且不能遷移。我 們認(rèn)為，策略的遷移和內(nèi)容的有趣并不是矛盾的，關(guān)鍵是要處理得當(dāng)，有意義的內(nèi)容正好促進策略的遷移。在 研究策略的最新成果中普遍認(rèn)為，策略不是一個從書面言語信息到應(yīng)用的線性過程，它是個人、內(nèi)容和情感相 互作用的過程。有趣的內(nèi)容不僅使學(xué)生對這一策略應(yīng)用的情境和過程印象深刻，記憶猶新，也有利于提取出來 應(yīng)用于其它類似的、甚至不同的情境中。當(dāng)然，如果在策略教學(xué)過程中學(xué)生的興趣轉(zhuǎn)移到別的與策略完全無關(guān) 的地方，就會影響策略的學(xué)習(xí)，但這主要是教師指導(dǎo)學(xué)生自我監(jiān)控的問題，與內(nèi)容沒有關(guān)系。
3.策略應(yīng)由學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生還是由教師清楚地表達出來，要根據(jù)具體的策略知識是什么而定。
人類的知識是無窮無盡的，策略作為一種知識也同樣如此，沒有必要也不可能去一一親自發(fā)現(xiàn)。一些前人 總結(jié)出來的概括性的策略完全可以以言語信息的形式呈現(xiàn)出來，這時學(xué)生習(xí)得的過程是陳述性編碼的過程。通 過在規(guī)則中運用訓(xùn)練，學(xué)生就可以使之程序化，從而轉(zhuǎn)化為技能。認(rèn)知策略作為一種高級的自我調(diào)控的技能， 它總是由一套操作步驟(程序性知識)構(gòu)成的，如閱讀學(xué)習(xí)的SQ3R策略。如果學(xué)習(xí)者掌握了這套調(diào)控自己閱讀 過程的操作步驟，提高了自己的閱讀效果，則可以認(rèn)為他掌握了這套閱讀策略。另有一部分知識，如高級的問 題解決中的創(chuàng)造性思維，不是別人告訴你就可以獲得的，必須自己去經(jīng)歷、去體驗才能獲得。它主要是在做中 學(xué)會的，在需要大量的實踐中獲得的。這就是為什么人們發(fā)現(xiàn)有些策略性知識直接強加在學(xué)生身上，反而使學(xué) 生的行為受挫的原因。因此，我們所教的思維不僅僅包括一個人對某一問題的瞬時感覺的自發(fā)表現(xiàn)，同時除實 踐之外也包括知識的指導(dǎo)和輔助。這兩者有機的結(jié)合，才是策略教學(xué)全部的實際的內(nèi)容。
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