關于教育教學的論文
高等教育教學模式探討摘要：成果為本教育—引導學生取得預期的學習成果已成為全球高等教育的發(fā)展趨勢。本文主要從成果為本模式下的學習成果確定、反向課程設計以及教學評估三個方面闡述了以學生的學習成果/畢業(yè)要求為核心的教育教學模式，使廣大教育工作者盡快實現(xiàn)以“內容為本”向“能力為本”的思考范式轉變。
關鍵詞：成果為本教育;學習成果;反向設計;高等教育
成果為本教學理論(Outcome-basedEducation)由著名學者Spady,W.G于1994年在《Outcome-BasedEducation:CriticalIssuesandAnswers》中首次提出，目前已成為全球高等教育的發(fā)展趨勢[1-2]。成果為本教育的核心原理把教育系統(tǒng)中的一切都集中圍繞著所有學生在學習結束時必須能夠做到的去組織。為此，首先要清晰地確定學生能做到什么是最重要的，然后組織課程、教學與考核，以確保所期望的學習最終能夠發(fā)生。
一“成果為本”模式下的學習成果確定
成果為本教育的學習成果是學生在完成了學習之后需要達到的理想成果，內容上包括：知識：學生應該知道或理解的;能力：學生應該能做到的;素質：學生應該具備的價值觀和態(tài)度。在層次上，可將上述預期學習成果劃分為3個不同層次，從低到高依次為：a)課程的學習成果;b)本專業(yè)的學習成果;c)大學的學習成果。香港理工大學勇于探索與實踐成果為本教學模式(如表1)，2004年向香港大學教育教資會提交學術發(fā)展計劃時就承諾從2005年開始在全日制學士學位課程推行成果為本的學習模式，幾年來成果豐富，積極向內地推廣。表1以香港理工大學為例的學習成果層次劃分層次學習成果香港理工大學最低課程的學習成果所有專業(yè)和課程的學習成果包括：學術/專業(yè)的`知識和技巧全人素質中間本專業(yè)的學習成果最高大學的學習成果具備全人素質的專業(yè)人才近年來，國內高等院校積極推行的工程教育專業(yè)認證，也是對成果為本教育模式的肯定與認可。在工科專業(yè)的專業(yè)認證中，學生從大一到大四的課程體系設置、課堂教學環(huán)節(jié)設計以及教學評價均須僅僅圍繞學生的12點畢業(yè)要求(2015版新標準)[3]來進行。
二“成果為本”教學模式下的課程設計
成果為本教學模式遵循反向(DesignDown)設計原則，即從期望學生達到的最終學習成果開始，向后確定支持學習成果以及設計課程與教學。同時，如果課程內容對于達到最終學習成果或支持學習成果是真正重要，它必須保留在課程中，如果一些課程內容與學習成果只有輕微關聯(lián)，則可能需要刪除它們。結合上節(jié)所述的分層次學習成果，可將課程設計流程描述為圖1所示。
所謂最終學習成果就是學生大四畢業(yè)時所應達到的畢業(yè)要求，即應用知識履行角色的能力;支持學習成果包括具體的知識和技術以及高層次的通用能力。為此，高等院校各專業(yè)課程體系設置以及各門課程的教學過程不僅僅是以傳授知識為最終目的，而是帶領學生攀登學習成果為最終目的。傳統(tǒng)課堂我們往往容易將所教授的“內容”或“知識”等同于“能力”，殊不知這僅僅停留在最底層次的學習成果上。所以專業(yè)的課程設計須根據學生的畢業(yè)要求，實現(xiàn)以“內容為本”向“能力為本”轉變。
三預期學習成果的有效評價
學生學習評估是教學的重要環(huán)節(jié)。以成果為本教學模式根據不同層次的學習成果建立不同且合適的教學評價方法，使得評價方法匹配不同層次的學習成果要求，如表2所示。以成果為本的育人模式強調考核對知識的運用，而不是僅僅對知識的記憶，應能體現(xiàn)學生最終能解決真實或接近真實的問題，特別對于高層次學習成果的評價，應傾向于更加開放式的考核方式，包括：開卷考試、真實個案問題個人或團體項目、反思日志、自我/同伴考核、學習合同等方式。
四結語
成果為本教育教學著重引導學生取得預期的學習成果，從不同的學習成果層次規(guī)劃與設計學校的育人要求、專業(yè)的培養(yǎng)要求以及具體課程的學習要求，使得高等院校的整個教學體系都真正做到以學生的學習成果為核心開展工作，真正做到以學生為中心，值得各大高校學習與研究。
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