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當代教育心理學的發(fā)展思考研究論文3篇
第1篇：關于當代教育心理學的研究和發(fā)展分析
教育心理學不僅是經(jīng)典心理學研究中的重要分支，還是心理學眾多分支中發(fā)展最為廣泛和快速的一支。其實，在教育心理學的發(fā)展過程中，它已經(jīng)逐步獲得了獨立性，不再局限于普通心理學的范圍。因此，大多數(shù)當代重要的心理學理論，都對教育心理學具有重要的作用。另外，隨著實際生活和教育實踐的不斷深化，對教育心理學提出了更新更高的要求，促進其研究課題發(fā)生轉(zhuǎn)變。[1]
一、當代教育心理學研究與發(fā)展過程中存在的問題及分析
1.教學心理學的內(nèi)容體系不夠系統(tǒng)和完善
國內(nèi)當代教育心理學的內(nèi)容體系除了囊括學習心理之外，還涉及教師心理、教學心理、品德心理以及心理健康等方面[1]。然而，這些方面的先后順序和重視程度并沒有得到合理的排序，導致當代教育心理學的內(nèi)容體系較為混亂，結(jié)構(gòu)調(diào)理不夠清晰、明確。例如，現(xiàn)階段，國內(nèi)教育心理學的研究人員中，部分研究人員比較關注學習心理，某些研究人員重視品德心理，還有一些研究人員重視教學心理，相關的研究工作沒有達到一致。據(jù)目前情況來看，教育心理學的內(nèi)容過于繁多，其體系不夠清晰。致使教育心理學的內(nèi)容體系混亂的原因有三點：第一，沒有清晰、權(quán)威、主流的理論指導；第二，教育心理學的研究課題不夠統(tǒng)一，主題形式過多；第三，教育心理學的研究背景和途徑不斷變化，具體情況難以把握。[2]
2.教育心理學的研究方式?jīng)]有得到充分創(chuàng)新
針對教育心理學的研究途徑方面而言，主要分為兩種：第一種，堅持實證主義，重視自然科學的客觀性，利用龐大的實證量化剖析，根據(jù)各種各樣的數(shù)據(jù)，展現(xiàn)教育主體和客體在教學過程中的心理波動[2]。另一種，堅持現(xiàn)象主義，普遍覺得個體的心理活動并不可以通過自然現(xiàn)象來進行觀察和測試，應通過數(shù)量較大的非自然定性方式，展現(xiàn)教育主體和客體在教學過程中的心理波動。在教育心理學發(fā)展的全部過程中，大體上只存在這兩類教育研究途徑。[3]
3.教育心理學的理論與教育實踐沒有緊密相聯(lián)
在教育心理學的'深化過程中，其理論與教育實踐沒有緊密相聯(lián)、密切結(jié)合，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，理論研究與時間運用并沒有充分結(jié)合。教育心理學研究人員的研究過程是從理論開始到理論結(jié)束，缺乏教育實踐的研究成果對理論成果進行輔助，降低了理論成果的可靠性；第二，高校教育工作人員只重視日常的教育實踐工作，并沒有將教育心理學理論看作是教學實踐的指導；第三，并沒有將教育心理學納入教育改革的范圍內(nèi)，但實際上，教育心理學對教育改革具有一定的影響。在教育進行改革的過程中，都忽視了教育心理學在其中的影響，它不僅可以在一定程度上體現(xiàn)教育主體和客體的心理波動、教學發(fā)展規(guī)律[3]，還可以對教育體制起到重要的作用；第四，應用范圍較為狹窄，現(xiàn)階段，教育心理學仍只是運用在高校的教學活動開展方面以及教育主體和客體心理活動方面，抑制了教育心理學的廣泛應用。[4]
二、當代教育心理學研究與發(fā)展過程中的變化
1.逐步提高研究課題的設計質(zhì)量標準
隨著教育方法的不斷改進和創(chuàng)新，許多科學技術含量較高的統(tǒng)計分析方法被運用在教育心理學的研究工作中，這種情況即使為研究工作的實施提供了方便，卻也導致研究工作過于數(shù)字化、科技化和形式化，偏離了研究工作的本質(zhì)。這種情況是由研究人員對統(tǒng)計精準度的嚴格要求和數(shù)據(jù)量化本身制約造成的[4]，然而，若想處于該領域的前列，除了創(chuàng)新方式和技巧，還應重視研究的質(zhì)量和效率。
2.不斷創(chuàng)新科學研究途徑
定量研究雖然確保了工作的客觀性和準確性，但有別于自然現(xiàn)象，教育心理現(xiàn)象不可以只憑定量研究。定性研究保證了工作的觀察性和實踐性，并可以深入挖掘一些現(xiàn)象的客觀規(guī)律。定性研究能夠促進思維發(fā)散，但其較大的主觀性將對研究結(jié)果產(chǎn)生作用。所以，只有將定量研究和定性研究配合使用才能正確的開展心理學現(xiàn)象研究工作[5]。另外，應以先進的研究方法為依托，在保持傳統(tǒng)研究方式的基礎上，采取先進的研究方法提高數(shù)據(jù)處理的效率和質(zhì)量，增強其準確性和可靠性。
3.使理論與實踐充分聯(lián)系、緊密結(jié)合
教育心理學理論研究人員應明確過去大多數(shù)的研究工作均是以格式化的形式進行的，這些工作忽視了社會實際情況。所以教育心理學研究人員需要根據(jù)目前的社會實際情況，以教學實踐活動為依托，在實際教學過程中發(fā)現(xiàn)教育主體和客體的心理波動和其本質(zhì)發(fā)展規(guī)律，打破理論研究的限制，使理論與實踐充分聯(lián)系、緊密結(jié)合。
4.建設具有地方性特色的學科研究體制
在研究工作開展的過程中，應先分析和對比國內(nèi)外人群的心理情況，再去參考和借鑒國外優(yōu)秀的研究經(jīng)驗。同時，應確保研究對象的典型性和大眾性。詳細掌握研究對象的心理特點和個性特征，進而在社會大眾中招募研究對象。除此之外，還應保留國內(nèi)教育心理學發(fā)展中的優(yōu)秀經(jīng)驗，盡最大的可能建設中國特色教育心理學研究體系。建設一支分工明確、特色鮮明、多元化的科學研究隊伍。因為我國地廣人多，在不同地區(qū)，其研究對象的心理特征也不盡相同，為了保證研究工作的全面性和有效性，就需要大量的不同領域人才共同參與、團結(jié)協(xié)作，進而實現(xiàn)地方特色性教育心理學研究體系的廣泛建立。[5]
結(jié)束語
綜上所述，當代教育心理學的內(nèi)容體系不夠系統(tǒng)和完善、研究方式不夠創(chuàng)新、理論沒有充分聯(lián)系實際。所以，我們應提高研究課題設計質(zhì)量的標準，促進科學研究途徑的創(chuàng)新，將理論與實踐充分聯(lián)系、緊密結(jié)合，從而建設擁有地方性特色的學科研究體制，確保教育心理學能夠充分、廣泛的發(fā)展，為當代教育工作的順利開展提供支持。
第2篇：基于學生素質(zhì)教育的當代教育心理學發(fā)展的思考
教育心理學的學科獨立是以桑代克《教育心理學》（三卷本1903-1914年）出版為標志，經(jīng)過一百多年的發(fā)展形成了自身獨特的研究對象、研究領域和研究方法。教育的核心內(nèi)容是針對學生個性發(fā)展需求，遵從教育心理學規(guī)律，促進學生自身基本技能的發(fā)展，采取多元化的教育教學手段，以此體現(xiàn)出教育心理學的核心內(nèi)容。
一、新時代青少年學生心理特征
當代科技迅猛發(fā)展，青少年信息量增加，價值觀的形成打破了傳統(tǒng)的思想觀念，隨著年齡增長，青少年的心理逐漸走向成熟，渴望獨立，但是由于生活閱歷較淺，在成長過程中解決問題和辨別是非的能力不足[1]，容易出現(xiàn)叛逆、孤僻、厭學等心理和行為問題，具體表現(xiàn)如下：
（一）存在急功近利思想
經(jīng)濟的高速發(fā)展必然導致出現(xiàn)利益至上的價值觀，青少年接受新鮮事物較快，社會教育中摻雜的利益對青少年身心健康影響較大，容易出現(xiàn)急功近利的思想。
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現(xiàn)代青少年思想較為開放和靈活，獨立思考，對未知的東西探索欲望強烈，但是他們不能從實際出發(fā)，難以辨別是非，容易出現(xiàn)自私和極端情形。
（三）叛逆厭學行為表現(xiàn)
青少年時期是人生的一個重要轉(zhuǎn)折點，學習過程中知識的積累促進自我意識增強，同時也會產(chǎn)生叛逆心理，考慮問題片面化，主觀臆斷行事，追求和沉迷于刺激性的東西，如，智能手機和網(wǎng)絡游戲?qū)е乱恍┣嗌倌陠适W習興趣，甚至對抗家庭和學校。
二、新時代下制約教育心理學發(fā)展的因素
�。ㄒ唬┙逃睦韺W的研究缺乏針對性
有學者認為，教育心理學主要研究人在學習時的心理狀態(tài)和學習時的內(nèi)心活動，還有學者認為，教育心理學是協(xié)助教育工作按照正常模式進行，大部分學者認為教育心理學是對青少年學習狀態(tài)和內(nèi)心活動進行研究[2]。各種研究和討論都有合理性和局限性，但只是停留在教育表面和理論中，缺少針對性。
�。ǘ┙逃睦韺W內(nèi)容尚未形成體系化
我國教育心理學的內(nèi)容體系大多借鑒國外成果，研究方法和研究手段也是從西方移植來的，沒有被廣泛認可的學習理論和教學理論，沒有形成科學的教學體系。
此外，學術界對教育心理學存在認知偏差，如，有學者認為教學心理學是心理學原理在教育領域中的運用，有的無法將教育心理學的分化和整合實現(xiàn)有機統(tǒng)一，教育工作者對教學心理學研究對象全人化還不適應，對多元化的現(xiàn)代心理學新理論難以接受等。
最新出版的《中國當代教育理論叢書》及時解決了這些問題，既有一定的理論高度，又能密切結(jié)合我國教育實際，加強實用性和可操作性的論述與指導。系列叢書完善了教育心理學的理論體系，剖析了大教育生態(tài)系統(tǒng)，揭示出當前國際范圍內(nèi)教育危機實質(zhì)，重視個別差異和個別化教育研究，對學習策略、教學策略、學生與學習情境間的相互作用認知研究進一步加強。
三、關于教育心理學發(fā)展的深入思考
（一）重新審視教育心理學研究的新方向
新的方向總結(jié)為“三化”，即，教育心理學研究目的`教育化、研究對象的全人化、研究方法的多樣化[3]。
1.研究目的教育化。教育心理學的研究根本目的是要將研究的理論成果用來指導教育實踐，要結(jié)合我國當前教育改革與發(fā)展進行研究。主要內(nèi)容有三個方面，一是教育心理學研究有利于培養(yǎng)合格的教師、改善教師的教學和促進教師的發(fā)展；二是教育心理學研究有利于改善學生學習，促進學生人格健全發(fā)展；三是教育心理學研究要為教學改革服務。
2.研究對象全人化。教育心理學首先是以人的全人格成長為研究取向，教學目標不僅僅是讀書求知，還應包含學生的為人處世，其次，教育研究既要研究學校教育情境中的人也要研究社會生活中的人，因為學生的學習行為離不開家庭和社會熏陶，第三是研究人的畢業(yè)學習與發(fā)展。
3.研究方法多樣化。教育心理學自身學科特點決定了研究方法既要向范式科學靠近，又要注意處理好基礎研究與應用研究，實驗研究與史論研究，定性研究與定量研究之間的關系[4]。教育心理學研究在真實教學情境中開展研究，采用更能突出人的內(nèi)在心理特性的方法，如，調(diào)查追蹤、訪談法和個案研究等方法。
（二）豐富教育心理學新的理論體系
1.教育心理學的發(fā)展范式多樣性。從理論和邏輯上分析中國教育心理學的“成長”，其發(fā)展范式是多元的，既有基于職業(yè)教育科學的范式，也有基于科學的范式，還有基于教育心理科學的范式，心理學的發(fā)展流派較多，這也決定了教育心理學學科范式發(fā)展的多樣性和復雜性。
2.教學心理學的研究內(nèi)容針對性更強。主要內(nèi)容有五個方面，一是基本理論，如學習理論、教學理論、發(fā)展理論、動機理論、教育社會心理理論，除認知觀外還要吸收人本主義、行為主義、精神分析等心理流派理論學說的精華；二是學習心理；三是教學心理；四是教與學的制約因素。內(nèi)容較為全面、豐富且針對性較強[5]。
3.學科的拓展范圍應不斷擴大。從學科角度來看，根據(jù)社會實際，教育心理學研究除高等教育、教育管理學科外應拓展到初等教育、中等教育、成人教育、職業(yè)教育和外國語言教育等學科領域，有利于保持教育心理學學科發(fā)展持續(xù)性。
�。ㄈ╆P注熱點和難點的前沿研究
通過當今的教育心理學關鍵詞突現(xiàn)性的統(tǒng)計，我國教育心理學研究的前沿主題有兩大類[6]，一是宏觀的思想政策類，如，教育政策、思想政治教育、素質(zhì)教育、高等教育理論，國家大力提倡創(chuàng)新教育和素質(zhì)教育，對于教育心理學的研究具有指導性，第二是具體的教學實施類，如，學習方式、課程建設、課堂效果和學習策略等，重視教學互動、教學方法、教學模式等教學策略。
�。ㄋ模┒嘣默F(xiàn)代理論增強教育心理學的實效性
1.個別差異和全面發(fā)展的教育研究。當代學生可以不受學校教育時間、教育水平、教育空間等嚴格限制，能自由地選擇所需要的學習內(nèi)容和方式，因此，教育心理學要深入研究學生個性特點、學習過程特點、培養(yǎng)學生元認知能力和自我監(jiān)控能力，加強對學習策略、學習動機、教學策略、解決問題策略以及學生與學習情境間的相互作用的認知研究。
加德納在1983年出版《心智的結(jié)構(gòu)》中提出了關于智力的多元因素理論，認為基本的智力因素包括語言能力、邏輯-數(shù)學能力、音樂能力、空間運動能力、身體運動能力、人際交往能力和自我認知能力。教育心理學應結(jié)合實際，采取有效教學方法和手段促進學生各種智力因素全面發(fā)展。
2.文化心理學的影響。文化心理學在20世紀60年代開始盛行。有學者認為，文化心理學包括雙重內(nèi)涵，一是“文化心理學”，關注研究對象的“文化”特征，第二是文化“心理學”，關注其“文化負載”，以心理文化為研究內(nèi)容。文化心理學強調(diào)本土文化資源對人的心理發(fā)展的影響，教育心理學研究要了解本土文化、立足本土文化、服務本土文化。
3.積極心理學的介入。美國心理協(xié)會（APA）前主席賽里格曼在1998年提出積極心理學概念。積極心理學認為人類的積極力量和優(yōu)秀品質(zhì)是人類賴以生存和發(fā)展的核心要素，因此教育心理學不能停留在教與學的心理過程和影響因素層面上，要在教學實踐中培養(yǎng)學生的積極心理品質(zhì)，促進學生健康發(fā)展。
4.畢業(yè)心理發(fā)展理念。畢生心理發(fā)展觀是20世紀70年代歐美出現(xiàn)新的發(fā)展心理學觀點。傳統(tǒng)意義上教育心理學研究范圍局限于學校教育情境中的學生，重點研究兒童和青少年在學習過程中的心理現(xiàn)象和規(guī)律，而畢生心理發(fā)展強調(diào)的是心理發(fā)展貫穿人的一生，教育心理學的研究范圍要拓展到研究社會生活與工作的人。
5.進化心理學對人性和心理思考。進化心理學是西方心理學新的研究取向，以進化論觀點對人的心理起源和現(xiàn)象進行研究。人是由生理和心理兩部分構(gòu)成的有機整體，都應該受進化規(guī)律的制約，人的心理發(fā)展既受生理因素制約，又受社會因素影響，而傳統(tǒng)教學心理學過分強調(diào)人的社會性，對人的生物性重視不夠。
另外，應高度重視教育心理學的研究環(huán)境。一批高質(zhì)量的核心期刊如《心理科學進展》《教育研究》等為教育心理學學科發(fā)展和學術交流搭建交流平臺，但是沒有教育心理學的專屬核心期刊，而且教育心理學的研究團隊和研究力量也比較薄弱，這制約了本學科發(fā)展，需要進一步增強。
第3篇：當代教育心理學的研究和發(fā)展
時代和信息的變換，使得教育心理學得到進一步的發(fā)展，而其學科的獨立性也愈加明顯，研究課題也隨之發(fā)生了相應的變化，并且表現(xiàn)出受當代心理學新理論影響的敏感性。教育心理學也在發(fā)展過程中吸收了中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，從而朝著一種更為廣泛包容性的方向發(fā)展
在本文中，我們側(cè)重以下三個方面：教育心理學的獨立性發(fā)展，教育心理學研究課題的變化，以及心理學新理論的啟發(fā)與影響，來表達我們對當代教育心理學研究與發(fā)展的理解。
1.教育心理學的獨立性發(fā)展
隨著教育心理學作為心理學一種分支學科的出現(xiàn)，在其隨后幾十年的發(fā)展中，教育心理學似乎是變得越來越狹窄了，人們習慣于就學習而論學習，就認知而談認知，研究者們失去了早期教育心理學家所具有的寬闊基礎。但是，在最近幾十年尤其是最近十余年中，國際間教育心理學的發(fā)展，已經(jīng)逐漸擺脫了早期的狹隘性，而朝向一種廣泛包容性的方向發(fā)展。比如，隨著生命全程觀點的被引入，教育心理學的內(nèi)容得到擴充，學習已經(jīng)不再被理解為僅屬于某一特定年齡階段的現(xiàn)象，學習者也不再局限于學校與課堂。我們把這種發(fā)展趨勢，稱之為教育心理學的獨立性發(fā)展。因為在這樣的一種發(fā)展過程中，教育心理學已經(jīng)不再單純是心理學的一種應用分支，而是逐漸發(fā)展為一種具有廣泛包容性的相對獨立的研究領域；其本身也已經(jīng)衍生了一些分支性的研究，如學校心理學，教學指導心理學，閱讀心理學和學習心理學等等。因而，我們認為，為了適應教育心理學的這種發(fā)展，當代的教育心理學家，更應該充分注重理論性的研究和理論心理學的意義，更應該注重文化在教育心理學研究中的意義，使我們的教育心理學擁有一種文化心理學的研究基礎。
2.教育心理學研究課題的變化
從一個學科研究課題的變化，可以觀察到該學科發(fā)展的線索，以及觀察到該學科發(fā)展的路線和方向。隨著格式塔心理學的興起，尤其是隨著格式塔心理學對美國心理學的影響，“頓悟”現(xiàn)象引起了普遍的關注，學習在教育心理學研究中的意義有了進一步的深化，同時也使得教育心理學研究的領域和課題都有了不同程度的擴展。其中“教師如何教？”或者是“教師應該如何教”，是目前引起國際教育心理學學者們十分關注的問題。過去，教師總是被看作是知識的傳授者，而學生則總是被看作是信息的吸收者。這種觀點已經(jīng)逐漸被另一種觀點所取代：即教師是積極的設計者，學生是決策者，學生自己考慮學什么以及如何學。這一轉(zhuǎn)變需要我們在許多方面對教師和學生進行重新評價。伴隨課堂學習而發(fā)生的社會學習，在最近的十年中引起了人們越來越多的關注。課堂并不僅僅是學生在其中學習專業(yè)知識的社會環(huán)境，課堂還是一種學生在其中學習社會課程的社會環(huán)境。由于人們對學生元認知過程興趣的普遍增長，因而也就有了對自控學習以及學習者自我調(diào)節(jié)過程的關注。研究者們認為，在自我調(diào)節(jié)模式中的直接指導，將大大有助于學習者的學習效果。當然，傳統(tǒng)的研究課題仍然在繼續(xù)，但是卻有了內(nèi)在的變化。我們從教育心理學研究課題的變化中所獲得的另一種啟示是，目前的教育心理學研究，正朝向一種更為“質(zhì)化”（morequalitative）的方向發(fā)展，這也有助于加深我們對于目前教育心理學更需要理論性研究的認識。
3.心理學新理論的啟發(fā)與影響
加德納的多元智力因素理論，是基于他本人對于智力本身的新的理解。他曾經(jīng)這樣說：“關于-智力.，我自己形成了這樣一種認識：所謂的智力主要是一種解決問題的能力，或者是創(chuàng)造產(chǎn)品的能力；由這些能力所解決的問題和所創(chuàng)造的產(chǎn)品，都是在一種文化或更多的文化中受重視，具有重要價值的`。”文化是影響智力發(fā)展的重要因素，文化資源也是最重要的一種教育資源，加德納認識到了這一點。此外，我們在“榮格心理學與中國文化”一文中所表達的想法：若是榮格從中國文化中吸取了豐富的思想，從而促進與發(fā)展了他的分析心理學理論，而這種分析心理學理論又反過來在我們國內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，那么我們應該認真的考慮，我們是否也應該從我們自己的文化傳統(tǒng)中吸收更多的心理學意義呢？尤其是這種傳統(tǒng)中的心理學為基礎呢？加德納本人曾經(jīng)也希望在其多元智力理論的基礎上，來展開對于創(chuàng)造力的研究，并且把這種研究作為自己理論發(fā)展的方向。長期以來，心理學對創(chuàng)造力的研究一直是心有余而力不足，其中主要的障礙之一，便是傳統(tǒng)智力理論和研究的局限。因為，對于創(chuàng)造力的研究，首先要突破傳統(tǒng)心理學關于學習和智力的理論與假設。
因而，我們在從事心理教育[7]研究的過程中，便是以中國文化傳統(tǒng)的心理教育思想為基礎的，因為我們深信，在我們的文化中，蘊含著豐富而寶貴的心理與教育的資源。
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