淺談發(fā)揮評(píng)教主體的能動(dòng)性有效提高教學(xué)效率論文
一、引言
教學(xué)質(zhì)量是高等學(xué)校的生命線， 加大并規(guī)范教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估乃是高校工作的重中之重。學(xué)生作為教學(xué)主體， 參與教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)已成為高校廣泛采用的一種教學(xué)評(píng)估方式。自實(shí)行以來(lái)， 對(duì)其研究就一直方興未艾。美國(guó)第一次學(xué)生評(píng)教以及評(píng)教分析于1927 年出現(xiàn)在美國(guó)的普渡大學(xué)(Remmers andBrandenburg, 1927：519)。廣泛的學(xué)生評(píng)教研究則始于20 世紀(jì)80 年代的美國(guó)， 并取得了不少成果。國(guó)內(nèi)的學(xué)生評(píng)教研究起步較晚，始于20 世紀(jì)90 年代， 研究?jī)?nèi)容主要圍繞學(xué)生評(píng)教的可行性和可操作性問題、學(xué)生評(píng)教的信度和效度問題、評(píng)教問卷設(shè)計(jì)的合理性及相關(guān)影響因素等方面。到了本世紀(jì)初，研究步伐加快， 內(nèi)容更多地圍繞如何有效地組織學(xué)生評(píng)教， 提高學(xué)生評(píng)教的信度和效度。到目前為止，對(duì)學(xué)生評(píng)教過程、評(píng)教指標(biāo)、評(píng)教反饋等方面的問題提得較多， 對(duì)其評(píng)教的觀念和內(nèi)涵、評(píng)教的主體能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)進(jìn)行深入研究的較少， 而且缺乏這種普遍采用的評(píng)教是否起到預(yù)期的作用的實(shí)證研究、實(shí)證分析， 更缺乏嚴(yán)格意義上的學(xué)生評(píng)教理論以及理論指導(dǎo)下的具體實(shí)施模式和步驟研究。學(xué)生評(píng)教科學(xué)化、規(guī)范化的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到解決。本研究試圖運(yùn)用現(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論， 結(jié)合美國(guó)近年來(lái)高等學(xué)校學(xué)生評(píng)教的一些實(shí)證研究方法和結(jié)果， 并在對(duì)陜西省5 所高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，對(duì)如何規(guī)范化、科學(xué)化學(xué)生評(píng)教問題， 如何發(fā)揮學(xué)生作為評(píng)教的主體能動(dòng)性，從而真正實(shí)現(xiàn)改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量， 促進(jìn)教師的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的目的提出一點(diǎn)建議。
二、科學(xué)化、規(guī)范化學(xué)生評(píng)教，發(fā)揮評(píng)教主體的能動(dòng)性
(一)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自身參與評(píng)教意義的認(rèn)識(shí)
我在對(duì)5 所高校的300 位英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)： 認(rèn)為學(xué)生評(píng)教對(duì)教師教學(xué)起較大作用的有60 位，占20%;能起一些作用的有180 位，占60%;不起大的作用的有60 位，占20%。60%的學(xué)生認(rèn)為自己評(píng)教沒有太大價(jià)值;20%的學(xué)生認(rèn)為只是學(xué)校走過場(chǎng)，搞形式。學(xué)生對(duì)評(píng)教的目的、意義認(rèn)識(shí)不清，沒有與自己的切身利益相聯(lián)系。大多數(shù)高校都是在學(xué)生期末考試前進(jìn)行評(píng)教， 評(píng)估顯得匆匆忙忙，難以深入。
教學(xué)管理者要正確引導(dǎo)學(xué)生， 幫助他們認(rèn)識(shí)到參與評(píng)教的重要性， 認(rèn)識(shí)到開展評(píng)教活動(dòng)不僅有利于促進(jìn)教師教學(xué)， 提高教學(xué)效果，而且有利于教學(xué)管理部門了解教學(xué)信息，全面掌握學(xué)校教學(xué)工作狀態(tài)， 強(qiáng)化教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，同時(shí)便于師生之間互動(dòng)與交流，最終達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。隨著評(píng)教主體對(duì)評(píng)教意義認(rèn)識(shí)的提高， 評(píng)估過程的正式性與科學(xué)性也會(huì)相應(yīng)增強(qiáng)。
(二)幫助學(xué)生充分理解并把握評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)
在對(duì)5 所高校的50 位教師的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：有30 位認(rèn)為教師的教學(xué)是一門深?yuàn)W的學(xué)問，學(xué)生受自身知識(shí)、認(rèn)知水平的局限，對(duì)一些問題的看法和理解難免膚淺、片面，沒有資格和能力對(duì)教師的教學(xué)做出客觀、公正的評(píng)價(jià)，特別是低年級(jí)學(xué)生。其余20 位認(rèn)為優(yōu)等生具備評(píng)教能力， 而差等生不具備評(píng)教能力。但目前學(xué)生評(píng)教已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，有些高校對(duì)教師的評(píng)估90%都來(lái)自學(xué)生評(píng)教。比如，2001 年加拿大學(xué)者A. Saroyan 和C. Amundsen在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，94%的加拿大大學(xué)對(duì)教師考評(píng)只來(lái)自學(xué)生評(píng)教(Saroyan & Amundsen，2001: 21)。所以，要改進(jìn)學(xué)生的評(píng)教現(xiàn)狀，不僅要幫助他們認(rèn)識(shí)到參與評(píng)教的重要性，還要讓他們認(rèn)識(shí)到評(píng)教本身的復(fù)雜性。我認(rèn)為可以采取以下措施。
1.讓學(xué)生參與評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)的制定
從5 所高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有1 所是教學(xué)管理部門從國(guó)外名牌大學(xué)引進(jìn)的，其他4 所是教學(xué)管理部門借鑒國(guó)內(nèi)幾所名牌大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。
根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)過程理論、教師評(píng)價(jià)理論和教學(xué)激勵(lì)理論， 教學(xué)管理者作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的組織者，學(xué)生作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的主體，教師作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的客體， 這三者都應(yīng)該參與評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)。美國(guó)印第安納大學(xué)教育學(xué)院教授E. Guba 和維德比爾特大學(xué)副教授Y. S.Lincoln 在其共同著作《第四代教育評(píng)價(jià)》中提到， 評(píng)價(jià)應(yīng)是參與評(píng)價(jià)的所有人特別是評(píng)價(jià)者與其對(duì)象交互作用、共同構(gòu)建的過程。美國(guó)德州大學(xué)學(xué)者K. M. Obenchain 則說：“美國(guó)高等教育經(jīng)歷著從學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)到消費(fèi)主義的轉(zhuǎn)變。在這種轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)生扮演著守門人或消費(fèi)者的角色�！�(Obenchain, et al., 2001：101)這種轉(zhuǎn)變部分是通過學(xué)生參與評(píng)教來(lái)實(shí)現(xiàn)的。加拿大康考迪亞大學(xué)原校長(zhǎng)朱迪斯就嘗試讓學(xué)生參與評(píng)教指標(biāo)的制定。
2.培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)地定位教師的教學(xué)能力
要想讓學(xué)生科學(xué)地定位教師的教學(xué)能力，就必須培訓(xùn)他們準(zhǔn)確把握教學(xué)因素，同時(shí)分析理解非教學(xué)因素是否影響到他們的評(píng)教結(jié)果。
縱觀現(xiàn)代教育學(xué)對(duì)教師教學(xué)能力和教師發(fā)展的論述， 詳細(xì)分析許多國(guó)內(nèi)外著名院校的'評(píng)教指標(biāo)，綜合比較后會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們對(duì)教師教學(xué)能力的定位雖有不同， 但也包含一些共同的要素。學(xué)生對(duì)有些要素把握得比較好，有些把握得不到位， 它們確實(shí)超出學(xué)生的能力和認(rèn)真范圍。比如，對(duì)課程準(zhǔn)備的充分性與講解是否清楚明了這兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生把握得比較好。而對(duì)教師學(xué)科知識(shí)的豐富性的把握隨著學(xué)生年級(jí)的變化而變化， 高年級(jí)學(xué)生比低年級(jí)把握得要充分。高年級(jí)學(xué)生認(rèn)識(shí)到它不僅包括知識(shí)的廣度與深度， 還包括知識(shí)的前沿性、創(chuàng)新性、實(shí)用性、綜合性、開放性等。對(duì)合理有效安排課堂教學(xué)內(nèi)容和時(shí)間， 問卷調(diào)查結(jié)果顯示很多低年級(jí)學(xué)生認(rèn)為不提前下課、課堂上沒有講解與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的東西就算達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，沒有考慮到重點(diǎn)難點(diǎn)是否突出、主次是否清晰、是否體現(xiàn)了以學(xué)生為中心等因素。所以，對(duì)比較復(fù)雜的指標(biāo)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，幫助他們掌握，增強(qiáng)評(píng)教結(jié)果的合理性和科學(xué)性。
同時(shí)， 還要盡量減少非教學(xué)因素對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響。國(guó)外許多實(shí)證研究結(jié)果表明， 許多非教學(xué)因素過多地干擾了學(xué)生的評(píng)教結(jié)果，特別是低年級(jí)學(xué)生。比如，美國(guó)H. G.Murray(1990)等教授在他們的學(xué)生評(píng)教研究結(jié)果中顯示， 教師的性格對(duì)學(xué)生評(píng)教有顯著的影響。溫和有耐心、風(fēng)趣幽默、熱情友好的教師會(huì)得到好評(píng)， 其他指標(biāo)的考評(píng)也會(huì)隨機(jī)上升;而冷漠呆板、過于保守嚴(yán)厲的教師會(huì)得到差評(píng)，其他指標(biāo)的考評(píng)也會(huì)相應(yīng)下降。美國(guó)教育界流行一種“�？怂共┦啃�(yīng)”(Dr. Fox effect)的說法。一位經(jīng)過訓(xùn)練的演員上數(shù)學(xué)課，雖然本人沒有豐富的數(shù)學(xué)知識(shí)， 但他的表演性依然得到學(xué)生好評(píng)。它強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中作秀以吸引學(xué)生，而缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容，致使很多教師和教學(xué)評(píng)論者認(rèn)為學(xué)生評(píng)教就是“一場(chǎng)誰(shuí)受學(xué)生歡迎的競(jìng)賽”。美國(guó)康奈爾大學(xué)教授W. M. Williams 和S. J. Ceci 就在該大學(xué)對(duì)塞斯教授的授課進(jìn)行了研究。學(xué)生對(duì)塞斯教授的教學(xué)評(píng)價(jià)不高。學(xué)校讓他接受培訓(xùn)，提高教學(xué)的生動(dòng)性，結(jié)果受到學(xué)生的歡迎。但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與以往并沒有大的變化。所以，有必要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)教師過于作秀、為了博取學(xué)生歡心而上課的認(rèn)識(shí)， 讓他們更加重視教學(xué)的內(nèi)容和實(shí)質(zhì)。但同時(shí)也要讓教師認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)不能忽視學(xué)生是完整的人， 要讓他們?cè)讷@得知識(shí)的同時(shí)，達(dá)到人格的完善、靈魂的啟迪、情感交融，從而得到生命多層次的滿足和體驗(yàn)。
曾在牛津大學(xué)任教的美國(guó)著名教育心理學(xué)家H. W. Marsh 在1983 年到1993 年間對(duì)影響評(píng)教的非教學(xué)因素的實(shí)證分析中發(fā)現(xiàn)：課程難易程度的認(rèn)識(shí)、修課原因、分?jǐn)?shù)期望值、對(duì)課程的興趣與修課之前對(duì)課程的了解、課程任務(wù)的多少和難易度、師生的融洽度、學(xué)生在班上的排名、和其他教師以及課程的對(duì)比等都會(huì)影響學(xué)生的評(píng)教結(jié)果。其問卷調(diào)查結(jié)果顯示影響程度分別占學(xué)生的72%、50%、68%、68%、62%、60%、50%、60%、60%。結(jié)果還顯示， 教師的風(fēng)度對(duì)評(píng)教結(jié)果的影響從一年級(jí)的69% 降到三年級(jí)的37%。新罕布什爾大學(xué)教授J. M. Ryan 和P.D. Harrison(1995)的實(shí)證研究也得到幾乎相同的結(jié)果。
也可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析自己評(píng)教與教師自評(píng)、同事評(píng)教、畢業(yè)生評(píng)教、督導(dǎo)評(píng)教結(jié)果，從差異中更好地把握評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)。
(三)將學(xué)生評(píng)教與自評(píng)相結(jié)合
將學(xué)生評(píng)教與自評(píng)相結(jié)合需要設(shè)計(jì)規(guī)范合理的學(xué)生自評(píng)指標(biāo)體系。隨著教育評(píng)估越來(lái)越關(guān)注作為評(píng)教主體學(xué)生的意識(shí)，評(píng)教研究應(yīng)該更多地轉(zhuǎn)向?qū)W生本身的訴求，運(yùn)用新的教育學(xué)理論，比如價(jià)值觀理論和激勵(lì)理論來(lái)科學(xué)地研究評(píng)教主體，研究他們?cè)u(píng)教的指導(dǎo)思想，研究影響他們?cè)u(píng)教的自身因素，如價(jià)值觀、道德標(biāo)準(zhǔn)、心理特點(diǎn)、個(gè)性傾向、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、精力投入、對(duì)大學(xué)課程教學(xué)的認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)等。
學(xué)生的自評(píng)指標(biāo)體系最重要的一項(xiàng)應(yīng)該是學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)。這是目前的評(píng)價(jià)指標(biāo)所缺乏的。因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)一直認(rèn)為，“只要學(xué)校內(nèi)部制度運(yùn)轉(zhuǎn)正常，學(xué)生自然就能學(xué)好……但現(xiàn)代教育越來(lái)越強(qiáng)烈要求學(xué)校對(duì)學(xué)生， 以及學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)�！� (Wergin, 2005：2)。管理者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)當(dāng)問及學(xué)生有關(guān)他們的學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)，學(xué)生往往回答效果不明顯。美國(guó)芝加哥大學(xué)教授Bloom和Bacon在對(duì)俄亥俄州立大學(xué)的5萬(wàn)學(xué)生調(diào)研中發(fā)現(xiàn), 學(xué)生并沒有意識(shí)到自己收獲了多少，基本上還是看考試分?jǐn)?shù)。所以當(dāng)代教學(xué)評(píng)估必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果納入評(píng)教過程。美國(guó)當(dāng)代教育家K. A. Feldman就提出學(xué)生評(píng)教中更多地注重教，而忽略了學(xué)生學(xué)的問題，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)結(jié)果放進(jìn)評(píng)估指標(biāo)中進(jìn)行研究�？八_斯州立大學(xué)就設(shè)計(jì)了一種針對(duì)教師教學(xué)、課程以及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行反思的檢查表，該表分為對(duì)教師的評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)和學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。
(四)形成一種形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的機(jī)制
對(duì)五所大學(xué)目前的學(xué)生評(píng)教來(lái)看，基本上都在學(xué)期末進(jìn)行。這時(shí)，課程已經(jīng)結(jié)束，教師對(duì)評(píng)教結(jié)果重視有限。所以，要將評(píng)教融入日常教學(xué)， 加強(qiáng)學(xué)生階段性評(píng)教和自評(píng)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)反饋，及時(shí)分析，及時(shí)反思教學(xué)，及時(shí)解決問題。加拿大康考迪亞大學(xué)原校長(zhǎng)朱迪斯就嘗試讓學(xué)生分階段對(duì)教師進(jìn)行評(píng)估，及時(shí)反饋結(jié)果給教師，取得很好的效果。因?yàn)檫@樣可以形成比較深入的評(píng)價(jià)， 它可以將定性分析和定量分析相結(jié)合，除了量化的結(jié)果之外，師生會(huì)處于不斷交流之中，教與學(xué)同時(shí)處于不斷的改進(jìn)之中。這樣會(huì)讓學(xué)生隨時(shí)感受到評(píng)教產(chǎn)生的效果，有利于激發(fā)學(xué)生評(píng)教的積極性，使學(xué)生就成為課堂教學(xué)積極的建構(gòu)因素。而以往的評(píng)教只對(duì)教師考評(píng)產(chǎn)生結(jié)果，而真正反饋到課堂教學(xué)中的還很有限。
Marsh 則讓學(xué)生各自建立一個(gè)檔案袋，隨時(shí)記錄自己的問題和收獲，定期相互交流，然后將交流結(jié)果匯總起來(lái)，與教師進(jìn)行交流，教師將結(jié)果反饋給學(xué)生。這樣更加有效地形成師生的雙向互動(dòng)。美國(guó)芝加哥大學(xué)教授Bloom 和Bacon (1995)經(jīng)研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生檔案袋不僅有利于學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)和進(jìn)步，對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而且有機(jī)地和教師教學(xué)緊密相連，幫助教師更好地解決問題，提高教學(xué)效果。
三、結(jié)論
以上分析顯示， 發(fā)揮學(xué)生作為評(píng)教主體的能動(dòng)性， 從模糊的被動(dòng)評(píng)教者成為主動(dòng)的參與者和積極的獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策者在評(píng)教中必不可少。這其中需要增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自身參與評(píng)教意義的認(rèn)識(shí)，同時(shí)要充分理解并把握評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)，形成科學(xué)地定位教師教學(xué)的能力。同時(shí)需要學(xué)生把自身的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)有效相結(jié)合。這不僅能夠提高學(xué)生評(píng)教結(jié)果，而且能更有效地鞭策激勵(lì)教師不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果， 最終能夠達(dá)到教與學(xué)雙贏的目的， 真正使學(xué)生評(píng)教的指導(dǎo)思想上升到促進(jìn)學(xué)生和教師的發(fā)展、促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提高的高度。
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