造型設計課程差異化創(chuàng)作思維的培養(yǎng)論文
一、傳統(tǒng)灌輸式教學法與設計類人才培養(yǎng)目標的悖論
后現(xiàn)代主義語境下的產品設計需求更加注重設計師的個性化培養(yǎng)，產品的獨特品味與個性必須由具備獨特設計理念的設計師打造。傳統(tǒng)課堂的教學中，同一門課程、同一個教師、統(tǒng)一的課本教案如何在課程結束之時培養(yǎng)出設計風格迥異，設計思路各有不同的學生來呢？教師的審美傾向與類型化的價值推崇是否會造就單一的認知結構，以致形成單一的創(chuàng)作思路呢？如何平衡教師的“教”與學生自我啟發(fā)之間的平衡呢？主流的課程教學模式基本上是教師的知識輸出對應學生的知識輸入。這種方式在技術理論性學科的教學中具有較高吸收效率，但用于設計課堂教學卻遠遠不夠有效。設計教育是一個以實踐為本的教育，相比其他學科更加注重培養(yǎng)人才在設計創(chuàng)作輸出方面的能力。此外，產品造型設計又是一個創(chuàng)造性的活動，學生應具備自己的審美體系與造型創(chuàng)造能力，由此衍生出來的審美標準和創(chuàng)造自信是設計教學應重點解決的問題。傳統(tǒng)的教學方式中，教師的本能反應是力求把自己的知識經驗傳授給學生，使學生也擁有同樣的知識構成體系，這一過程過度重視了知識的復制式傳播，忽視了學生自我發(fā)現(xiàn)、自我知識體系的形成，教學過程變成了教師對學生思維的同化過程，結果是學生在教師影響下設計風格、設計思路的趨同，這與后現(xiàn)代語境個性化、差異化的產品訴求相悖。設計教學的理想型是學生在教師導引下的自我啟發(fā)式教育，以發(fā)展和豐富個人藝術風格、獨具體系的設計思維為目標。簡言之，設計是學生自我知識體系的順應式建構，知識的增長應基于興趣點的凸顯而生成分支。隨著興趣的發(fā)展而深入探索，最終各個分支交融一體，形成基于興趣偏好的知識網絡體系。因此，教學設計不能有任何有礙于這種自我建構的教學規(guī)則，而是引導學生形成各自差異化的分支及創(chuàng)作思維體系。
二、設計課堂教師角色的轉變
進入網絡信息時代，隨著在線教育的興起，任何知識都可以在互聯(lián)網上快速搜集到，以文字、視頻、多媒體的方式傳播。教師所教的書本知識也不例外，在課堂上重復課本知識已經無法與網絡、電視等大眾媒體平臺的傳播形成差異。這也迫使大學課堂向翻轉課堂教學模式轉變，圍繞學生差異化知識體系建構過程的培養(yǎng)模式，教師的職能應從傳統(tǒng)課堂的`主體演變?yōu)槟缓蟮牟邉澮龑д�，從臺前走向幕后。學生則相反，從被動聽講走向教師引導下的設計創(chuàng)新。在設計課題教學中，這種翻轉式教學來得更加合理和自然，理應給予學生更多的時間獨立思考，建構問題和解決問題，使學生在成長過程中形成自己的創(chuàng)作思維體系。學生在自啟發(fā)式的教學環(huán)節(jié)中，獲得的知識建構是在自我興趣、自我價值觀基礎之上延伸出來的，更容易形成基于自身知識的“密集關聯(lián)型”知識體系，更易形成學生間差異化的創(chuàng)作思維方式。
三、差異化創(chuàng)作思維體系的課堂構建
1、研究學生認知結構，引導學生能力階梯式發(fā)展。教師從課堂的脫口秀轉化為幕后導演，職能的轉變在于從之前的“自我中心”式教學轉化為“學生中心”式教學。產品造型設計課堂應不斷觀察學生在造型設計上的進步方向，以教師的經驗和綜合信息優(yōu)勢導引學生，不斷給學生的發(fā)展搭建更順利的平臺，使學生走入一個階梯式上升通道。在這一階段，學生由于知識結構不全面、獨立設計經驗缺乏，對于課堂課題的創(chuàng)作往往缺少一定掌控性，瓶頸期不斷顯現(xiàn)，這個時候教師就可以有的放矢地幫助學生度過這些瓶頸。在造型設計課程中，循序漸進的課題設計對于學生尤為重要，不同的學生瓶頸位置不同、階段也不同，想象力豐富的同學往往前期發(fā)散思維很好，后期優(yōu)化過程中卻難以集中目標，出現(xiàn)設計完成度不高的情況。邏輯思維好的同學則相反，前期設計思路較少，但是在后期產品原理推敲、造型與功能的協(xié)調問題解決上卻具有優(yōu)勢�？傮w來說，學生在課程中呈現(xiàn)出來的問題因人而異，教師需要在這一階段深入了解學生，對學生出現(xiàn)的瓶頸分類指導。
2、在課堂中貫穿手腦一體式訓練模式。設計師的手幾乎是半個腦袋，通過草圖與手板原型實現(xiàn)自己的初步創(chuàng)意。手腦結合實質上涉及到了三種信號的傳播，最初的設計靈感來自于頭腦，是一種電化學信號，通過草圖捕捉這種信號形成的幻影，使之具象化，實質是將頭腦中形成的靈感不斷的輸出出來，在輸出的過程中轉化為了看得見的草圖，成為一種視覺信號。這種信號反饋回自己的大腦，又成為進一步聯(lián)想依據(jù)。通過手板模型形成的造型質料，又得以形成觸覺信號，反饋回大腦作為聯(lián)想及改進依據(jù)。這三種信號涉及的短期記憶在創(chuàng)造性思維的發(fā)生過程中反復循環(huán)，形成了一個白熱化狀態(tài)，這也是造型靈感源源不斷輸出的原理。手腦一體式課題訓練旨在讓學生從被動聽講時一直處于接受信號的腦區(qū)轉化為自動運作、輸入輸出協(xié)作的全面腦區(qū)激活。通過不斷地在課堂中強化這樣的課題訓練，學生的創(chuàng)作能力會大幅度提高，所完成的課題也會更加深入。
3、與學生共同面對創(chuàng)新設計課題，體驗設計樂趣。傳統(tǒng)課堂中的教師往往在每年的教學課程中使用同樣的教學大綱、同樣的教案，教師自身也會產生倦怠，學生則在這個過程中被塑造成一個模子出來的思維結構�，F(xiàn)代設計教學應給予教師充分的教學自由，越是知識積淀深厚的教師，在教學模式上的就會越趨于靈活。課堂上，學生會看到教師隨性發(fā)揮，這是教師現(xiàn)場課堂最有價值的部分。一個有效的教學模式離不開教師與學生的共同投入，相同的課程在每個學期實施時也應有不同課題的設定。教師和學生共同面對新的課題新的挑戰(zhàn)，在教學中融入科研創(chuàng)新，共同體驗設計樂趣，創(chuàng)造新的方法和設計成果。理想的設計人才在走出校門之時應具備獨立的設計理念及創(chuàng)作自信，以這種理念駕馭各種設計項目并且展露出設計才華。這種設計人才的特點是具備扎實的專業(yè)基本功和獨具體系的設計思維，面對全新的設計項目都能夠以其獨特的設計思維分析問題，提出與眾不同的解決問題的辦法。產品造型設計課程作為工業(yè)設計的核心課程，在開展過程中應著重培養(yǎng)學生差異化的設計思維和獨特的設計師風格，為社會輸送風格多變、創(chuàng)意豐富的設計人才。
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