以復(fù)雜思維透視道德教育研究和實踐論文
[摘 要] 復(fù)雜思維是復(fù)雜科學(xué)在社會科學(xué)研究中的認識論和方法體系。以復(fù)雜思維透視道德教育改革，必須在開放的理性指導(dǎo)下，尋求支撐性的文化根基；建立生命的科學(xué)，尋找道德教育迷失的主體；運用復(fù)雜范式，建立起道德教育的多學(xué)科統(tǒng)整的研究范式。
[關(guān)鍵詞] 復(fù)雜科學(xué) 文化根基 道德教育主體性 多學(xué)科統(tǒng)整
復(fù)雜科學(xué)是在系統(tǒng)論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的嶄新的知識體系，它包括老三論和新三論。它的出現(xiàn)是針對經(jīng)典科學(xué)即19世紀以來以牛頓力學(xué)為核心的三大基礎(chǔ)理論的局限，逐步成熟和完善起來的，其思想特征是不確定性、非線性、隨機性、無序性、多樣性、整體陸等。
教育領(lǐng)域引入復(fù)雜概念開始于本世紀初，學(xué)者們從復(fù)雜科學(xué)理論體系中推演出教育的研究范式，反思教育學(xué)科的概念框架，構(gòu)建教育學(xué)科的思維方法，規(guī)劃教育學(xué)科的世界圖景。道德教育改革是現(xiàn)代社會的一個時代性命題，用復(fù)雜科學(xué)的思維范式來審視道德教育改革的方方面面，或許會給我們提供一個全新的闡釋視角，一個理性的平臺。
一、德育與文化：建立開放的理性，為道德教育尋求支撐性的文化根基
“20世紀70年代末至今，中國德育的一個重大進步是所謂從‘天國’(極左狀態(tài))到‘人間’(超強現(xiàn)實性)的轉(zhuǎn)變。這種不斷世俗化或現(xiàn)實化的德育趨勢至今意猶未盡。然而沒有‘天國’的‘人間德育’非但沒有取得許多人原先預(yù)想的‘實效’，而恰恰令人焦慮的是：失去方向感的德育或價值上無根的德育危機四伏�！逼浔锥酥饕憩F(xiàn)在德育實效性的低迷，道德教育缺少深層文化心理的支撐。
中國社會不同于西方社會的一個主要方面表現(xiàn)在信仰文化上，西方篤信宗教，而中國是以道德代替宗教，是傳統(tǒng)儒學(xué)客觀上起到了宗教組織社會、涵養(yǎng)理性的作用。梁漱溟指出：“所以樹立其文化之統(tǒng)一者，自必有為此一民族社會所共信共喻共涵育生息之一精神中心在。惟以此中心，而后文化推廣得出，民族生命推延得久，異族迭人而先后同化不為礙。此中心在別處每為一大宗教者，在這里卻誰都知道是周孔教化而非任何一宗教�！睆臍v史的角度梳理我國的文化信仰脈絡(luò)可以看到，我國傳統(tǒng)社會是以孔孟的儒家學(xué)說作為主流文化的價值取向，將“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”作為理想人格的塑造目標，其價值核心是道德指向的。
近代西方的堅船利炮敲開了中國封閉的大門，傳統(tǒng)儒學(xué)在近代科技催生的文明面前失去了其牢不可摧的地位，國人們從提倡“師夷長技”、“中體西用”以至“民主科學(xué)”經(jīng)歷了半個多世紀的摸索總結(jié)。新民主主義革命和五四運動是對封建道德的顛覆，人們對傳統(tǒng)儒學(xué)謫疵非議，把封建倫理觀念作為殘骸枯骨進行批判。
新中國成立后，共產(chǎn)主義信仰、集體精神、愛國主義成為人們精神生活的基石。隨著改革開放，社會機制轉(zhuǎn)型的深入，人們在追求經(jīng)濟價值的時候忽然發(fā)現(xiàn)迷失了自己的精神家園。新儒學(xué)的復(fù)興試圖彌補這一缺陷，重建“倫理精神象征”，樹立“由內(nèi)圣開出新外王”的思想路線。新儒學(xué)對批判全盤西化、樹立民族意識功績斐然，其在堅持儒家人格理想的前提下吸收西方的科學(xué)和民主的主張具有積極的意義。
復(fù)雜思想的倡導(dǎo)者埃德加。莫蘭將理性分為“封閉的理性”和“開放的理性”。“封閉的理性”是“把現(xiàn)實的一些極其重要的成分作為不可掌握者而拋棄掉”�！伴_放的理性”是“能夠和應(yīng)該承認非理性的事物(偶然性、無序性、悖論、邏輯缺口)，在與非理性的事物打交道中工作。開放的理性不是壓抑非理性，而是與非理性對話”。
以復(fù)雜思維來審視，無論傳統(tǒng)社會、近代社會還是現(xiàn)代社會其文化都是塑造我們民族文化心態(tài)的重要基礎(chǔ)。現(xiàn)代道德教育呼喚建立一種開放的理性，在兼容并包、思想自由的理念指引下，尋求深層次的文化根基。如何對待民族文化和西方文化的關(guān)系，是開放的理性需要建立的一對關(guān)系。“民族性是活的文化傳統(tǒng)，它在文化主體那里表現(xiàn)為文化心理結(jié)構(gòu)或文化遺傳圖式”，“民族文化如果失去民族性這一靈魂，它就無法發(fā)揮文化主體的選擇功能和消化功能，它就無法對付外來文化的沖擊，民族文化也就成了沒有靈魂的僵尸，這個民族在精神上也就不存在了”。歷史上，對民族性文化的摒棄表現(xiàn)在清末及以后一段時期對儒家文化的排斥上，其突出傾向是全盤西化，表現(xiàn)出社會學(xué)中所說的“污名認同”的現(xiàn)象�！拔勖J同”往往會帶來嚴重的文化危機。首先在放棄自己母文化向優(yōu)勢文化靠攏時，由于對優(yōu)勢文化的認知多局限于顯性文化方面(如語言、衣著、行為)，因此在模仿優(yōu)勢文化時只模仿得其表面，而未能學(xué)會優(yōu)勢文化更深層次的文學(xué)藝術(shù)、道德價值、思想哲學(xué)，但同時卻又丟失了本身的文化優(yōu)秀面，結(jié)果使族群文化割裂、精神空虛、道德價值淪喪。因此堅持民族性是道德教育立足之本。當然，反對全盤西化并不是排斥西方文化，西方的理性精神是孕育現(xiàn)代社會的精神內(nèi)核，西方的民主和科學(xué)思想對中國進入現(xiàn)代社會，并加速現(xiàn)代化的過程功不可沒。
在現(xiàn)時代我們堅持開放的理性，就是要拒絕抱殘守缺的民族保守主義，同時也要拒絕拿來就用的全盤西化。用宏揚民族文化、吸收世界優(yōu)秀文化的精神為道德教育尋求深層次的心理支撐。
二、德育對象：建立生命的科學(xué)．找回道德教育中迷失的主體
經(jīng)典科學(xué)驅(qū)除主體的概念，將主體和客體相分離。正如莫蘭指出：“如果我們應(yīng)用‘經(jīng)典’科學(xué)的眼光來看社會，那么我們只會看到?jīng)Q定論的關(guān)系：這種認識排除了任何人和團體的自主性的觀念，排除了個性，排除了目的，排除了主體�！蹦m借用復(fù)雜思維，組織原理，提倡建立生命的科學(xué)，呼吁將行動者、主體、自覺的意識、倫理問題作為研究的對象，向生物學(xué)開放，考察生物－人類－社會的現(xiàn)實的復(fù)雜性。
道德教育中主體性的迷失由來已久，道德可教的傳統(tǒng)是以道德知識為基礎(chǔ)，進行道德內(nèi)容、方法、程序和途徑的設(shè)計。這種“美德袋”的教育方式將兒童視為盛放美德的袋子，向兒童教授各種道德條目，其前提假設(shè)是兒童是可以理解道德條目和美德的，而且能夠?qū)⒚赖聝?nèi)化為深層的心理結(jié)構(gòu)。在這種方式下，道德的說教是權(quán)威的，它不允許兒童進行辯疑問難，獨立思考。這種忽視了兒童主體性的道德說教只會讓兒童形成虛假的道德認知，造成言語和行動的斷裂。 兒童作為道德的主體，具有以下特征：
(1)未完成性，也稱生成性。兒童的道德發(fā)展遵循的是邏輯認知的發(fā)展軌跡，不是預(yù)設(shè)的，而是生成的。弗羅姆指出：“個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程；事實上，當我們死亡的時候，我們只是在充分的出生。”“人永遠不會變成一個人，他的存在是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他動物的不同點主要就是由于他的未完成性�！备咔搴＝淌趯⑷说碾p重生命歸納為：“種生命是屬于個體化的肉體生命，它來自父母的生命；類生命是由人類生命活動積淀而成的超個體性的類化本性，它蘊涵于歷史文化傳統(tǒng)之中。人從父母處獲得肉體生命，這只是具備了做人的基礎(chǔ)，必須通過教育、學(xué)習(xí)，從社會文化系統(tǒng)吸納人類已經(jīng)形成的人性本質(zhì)，還要把這種本性融化于肉體生命，然后才能生成個體自我的自主生命�！眱和赖掳l(fā)展是未完成陸，要不斷地通過交往活動與自然、他人和社會形成互動，從社會文化中汲取道德發(fā)展的養(yǎng)料，逐漸使自己的道德觀念完善和成熟起來。
(2)個性化。德育過程的復(fù)雜性在于，它直接是以人作為對象，而人是一個復(fù)雜的微系統(tǒng)，他的本質(zhì)屬性決定了其與生俱來的復(fù)雜性、自然性、社會陸，還有其獨特的精神屬性。同時，每個人的內(nèi)心世界是不同的，表現(xiàn)在人的情感、意志，以及行為的表達方式千差萬別，因而在德育的過程中我們面對的是有著不同思想紋絡(luò)的鮮活的個體，即使相同的道德訓(xùn)律，每個個體所形成的感知和領(lǐng)悟、道德內(nèi)化的方式和程度也是不同的，道德教育應(yīng)是尊重個性的道德教育。道德教育的個性化還表現(xiàn)在教育者的個性是多樣的，對受教育者品德形成的參照作用是多樣的，無論是個性吸引層次，還是社會交往層次，都是教育者身教勝于言教的最好注釋。
(3)實踐性。主體首先是一個對象性范疇，只有在與客體的關(guān)系中才能獲得自己的規(guī)定。而主體和客體只能是實踐的主體和客體，它們是在統(tǒng)一的實踐中生成的。道德實踐的主體性體現(xiàn)在道德意識的能動性、自覺性，道德策略的選擇性和創(chuàng)造性以及道德行為的社會性和歷史性上。因此兒童的道德主體性的一個重要性質(zhì)就是實踐性，只有經(jīng)過實踐檢驗的道德認知才能確立為真正意義上的道德操守。
(4)具體性。道德的主體是人，以往我們以人作為對象進行研究時，往往賦予抽象的人的含義，無論是“社會關(guān)系總和”說，還是“類本質(zhì)”說，都是從宏觀的角度去研究人、解釋人，而德育的對象是具體的受教育者，在某種意義上，從復(fù)雜學(xué)科的角度來審視人，人的內(nèi)涵是一個微觀的、豐富的、復(fù)雜的、多樣的、動態(tài)的概念。因此，在道德教育回歸人的主體性的'過程中，也是從“宏觀”的經(jīng)濟人、物質(zhì)人、文化人、社會人，向“微觀”的“心理人”、“情感人”的反璞歸真。
道德教育向主體性的回歸最好的途徑就是回歸生活世界。“20世紀道德教育的一個失誤就在于道德教育與生活的脫離，致使發(fā)展人的德行的道德教育成為道德知識的教育，理性向生活世界回歸，是21世紀人類文化發(fā)展的重要趨勢，在這種文化取向下，反思科學(xué)視野中的道德教育，重構(gòu)21世紀道德發(fā)展路向，對于培養(yǎng)道德生活主體尤為重要。”
三、德育研究：建立復(fù)雜范式．統(tǒng)整道德教育理論研究的多種學(xué)科
莫蘭將科學(xué)研究范式分為兩種，一種是建立在“普遍性的原則、還原的原則和分離的原則”的基礎(chǔ)上的簡單范式，它是“經(jīng)典的科學(xué)性所特有的理解方式的原則的總體”，一種是建立在彼此聯(lián)系的“關(guān)于(物理的、生物的、人類－社會的)世界的復(fù)雜的觀念的形成的理解原則的總體”，稱為復(fù)雜范式。復(fù)雜范式“努力地在各個問題上打開和發(fā)展有序、無序和組織之間的對話，當然也結(jié)合不同的專業(yè)領(lǐng)域和存在的不同層次，以便認識物理的、生物的和人類的現(xiàn)象。它努力采取多視角或多方位的觀點，比如它使人類現(xiàn)象的物理的、生物的、精神的、文化的、社會的和歷史的各方面結(jié)束互不相關(guān)的狀態(tài)”。
當前的道德教育流派大多自成一家，按照所強調(diào)的重點不同，大略可以劃分為主知主義、主情主義和主行主義。主知主義的代表理論是科爾伯格的認知發(fā)展道德模式，道德推理和道德選擇能力的培養(yǎng)是其核心目標，它是道德理性主義在現(xiàn)代的延伸。歷史上的道德理性主義認為，人是理性的動物，道德必然要以人的理性為基礎(chǔ)，包括道德在內(nèi)的客觀世界是可以認識和理解的，人只有通過努力達到合乎理性的道德，才可以稱為是道德的人。于是，蘇格拉底“美德即知識”的命題具有了合理性。主情主義的代表理論是價值澄清理論和體諒模式，主情主義認為道德判斷不具有任何客觀標準，它只是人們感情的表達，判斷一種行為的道德價值的惟一方法是詢問行為主體對這一行為本身的感受如何。主行主義是來自行為主義的理論，其理論假設(shè)來源于巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射試驗，認為人的行為是刺激與反應(yīng)所建立起來的聯(lián)接。斯金納將行為主義延展至道德教育領(lǐng)域，并獨樹一幟，將道德行為的結(jié)果作為判斷道德善惡的標準。
這種“箱格”式的道德理論發(fā)展路徑，對道德教育理論研究和實踐操作是有影響的。建立起復(fù)雜范式，即發(fā)揮多學(xué)科統(tǒng)整的優(yōu)勢，尋求道德教育研究合理陸的方法論基礎(chǔ)，是當代道德教育理論家孜孜以求的目標。許多研究者開始從歷史、哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、人類文化學(xué)、教育學(xué)以及宗教的全方位審視道德。堅持多學(xué)科統(tǒng)整的研究方略，首先，可以提供不同的觀察視角，從而建構(gòu)起道德教育的更寬闊的理論框架，從不同的角度和概念體系去詮釋人的道德行為；其次，不同的交流方式，可以使各學(xué)科不斷豐富自己的學(xué)科內(nèi)容，取長補短，為各學(xué)科的理論繁榮提供更為廣闊的知識結(jié)構(gòu)。
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