中國(guó)教師教育制度改革的戰(zhàn)略審思論文
[摘要]20世紀(jì)80年代中葉以來,中國(guó)教師教育體制改革已初步實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型,但也存在不少問題,主要表現(xiàn)在高等師范院校的教師教育職能有所削弱、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位、中等師范學(xué)校的教師教育資源嚴(yán)重流失、教師進(jìn)修院校的教師教育水平亟待提高、各級(jí)各類院校的教師教育模式落后單一等五個(gè)方面。以國(guó)際經(jīng)驗(yàn)為參照,推進(jìn)教師教育的本土化;以師范院校為主體,推進(jìn)教師教育的開放化;以綜合性大學(xué)為依托,推進(jìn)教師教育的大學(xué)化;以提高質(zhì)量為宗旨,推進(jìn)教師教育的一體化,探索建設(shè)中國(guó)特色的現(xiàn)代教師教育制度,是解決這些問題的戰(zhàn)略選擇。
[關(guān)鍵詞]師范教育;教師教育;制度改革;教師教育制度
20世紀(jì)70年代末以來,中國(guó)教師教育的改革與發(fā)展取得了舉世矚目的成就。隨著師范教育體制改革的不斷深化和教師教育資源的優(yōu)化重組,封閉獨(dú)立的師范教育體系日益開放,綜合多元的教師教育格局日漸形成,初步實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的制度變革與轉(zhuǎn)型,從而為我國(guó)教育事業(yè),特別是基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展作出了歷史性貢獻(xiàn)。當(dāng)然,其存在的問題也不少,需要認(rèn)真地總結(jié)與審思。
一、高等師范院校的教師教育職能有所削弱
在由封閉型師范教育向開放型教師教育轉(zhuǎn)型的過程中,一大批師范院校通過內(nèi)涵與外延的雙重?cái)U(kuò)張、更改、擴(kuò)展,晉升為多科性或綜合性高校,師范院校的數(shù)量因此急劇下降。據(jù)資料統(tǒng)計(jì),“1999年的166所教育學(xué)院中,有2l所合并到高等師范院校,有10所改為高等師范?茖W(xué)校,有34所并人綜合性地方院!薄1999至2007年,我國(guó)高師本科院校由87所增至97所,開展教育碩士培養(yǎng)的院校由29所增至57所,師范?茖W(xué)校由140所減至45所”。其中,有些是師范院校之間的合并;有些是教師職前教育與職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的重組;有些是師范院校并入綜合性院校;有些是師范院校兼并其他院校;有些是師范院校在原有基礎(chǔ)上的轉(zhuǎn)型與升級(jí);等等。與此相應(yīng),相對(duì)獨(dú)立專門的師范教育體系基本上被打破,在中國(guó)高等教育由精英化向大眾化轉(zhuǎn)變及其跨越式發(fā)展的過程中,師范院校發(fā)揮了巨大而獨(dú)特的功能和作用。然而,教師教育改革轉(zhuǎn)型的步子邁得過快,不少學(xué)校急功近利、盲目升格與擴(kuò)容,既超越歷史發(fā)展階段,也缺乏特色與活力,結(jié)果導(dǎo)致一窩蜂、趨同式的無序競(jìng)爭(zhēng)。這不僅使師范院校的主體地位有所削弱,制約了教師教育的改革進(jìn)程,影響了教師教育的健康發(fā)展,而且也直接影響到向中小學(xué)輸送充足的優(yōu)質(zhì)師源,影響到國(guó)民基礎(chǔ)教育的發(fā)展。
一些師范院校躋身于非師范綜合性大學(xué)以后,開始還是舉全校之力辦教師教育,后來則積極性下降,將教師教育降格為其個(gè)別二級(jí)院系的職責(zé),教師教育的基本職能被弱化,淪為綜合大學(xué)另類單一型的教育學(xué)院、教師學(xué)院和教育系的教師教育制度。一些師范院校經(jīng)過合并、兼并,升級(jí)為綜合性師范大學(xué)以后,其主要精力也是放在向外延式、多科性與綜合化的發(fā)展方面,而對(duì)如何利用自身在培養(yǎng)中小學(xué)教師方面的深厚基礎(chǔ)和豐富積累卻缺乏足夠的重視與熱情,教師教育同樣被置于其二級(jí)的教育院系內(nèi),雖然學(xué)校的名稱和類型變了,但陳舊老套的師范教育模式并無實(shí)質(zhì)性的變化。有資料顯示:全國(guó)30多所省級(jí)以上的重點(diǎn)師范大學(xué),甚至一些地方師范院校,也都陸續(xù)走向綜合化,且對(duì)非師范專業(yè)的建設(shè)情有獨(dú)鐘,不斷擴(kuò)大非教師人才的招生和培養(yǎng)規(guī)模,努力提升學(xué)校的辦學(xué)層次和綜合影響力。1995年,一般地方師范院校的非師范與師范專業(yè)之比平均為1:3,省屬以上重點(diǎn)師范大學(xué)的比例在1:1左右;至2007年,非師范與師范之比則達(dá)到2:1至5:4左右。本來,國(guó)家引導(dǎo)高等師范院校轉(zhuǎn)型,旨在開放和加強(qiáng)教師教育,進(jìn)一步擴(kuò)大和充實(shí)其教師教育的實(shí)力,使其能夠充分挖掘和發(fā)揮自身在教師教育方面的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和特色,進(jìn)而在更高層面、多學(xué)科綜合的學(xué)術(shù)平臺(tái)上培養(yǎng)高素質(zhì)教師;但在實(shí)際運(yùn)作中,高師院校教師教育的主要職責(zé)和功能反而被弱化,甚至有被邊緣化的傾向。
二、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位
在由單一定向的師范院校培養(yǎng)師資向所有具備條件的高等院校都可以培養(yǎng)教師轉(zhuǎn)型的過程中,一些非師范綜合性大學(xué)相繼設(shè)置教育院系,參與教師教育,或兼并一些師范院校,組建擔(dān)負(fù)教師教育任務(wù)的二級(jí)學(xué)院。但是,它們對(duì)國(guó)家改革師范教育體制、開放教師教育政策的認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)沒有到位,其舉辦教師教育的宗旨在于填補(bǔ)學(xué)科空白、完善學(xué)科門類、加速綜合化進(jìn)程、提升綜合化水平,進(jìn)而擠入名牌或一流綜合性高校,而不是憑借綜合大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢(shì)及其科學(xué)和人文底蘊(yùn)著力提高教師教育的水平和質(zhì)量。同時(shí),其學(xué)術(shù)至上的辦學(xué)傳統(tǒng)也決定了它無意在中小學(xué)和幼兒園教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)方面下工夫。
因此,無論在教師教育的學(xué)科、專業(yè)、課程、教材和師資隊(duì)伍建設(shè)上,還是在教師教育的教學(xué)研究和實(shí)踐資源積累等方面,這些大學(xué)都還沒有做好充分準(zhǔn)備,且長(zhǎng)期遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育,對(duì)中小學(xué)和幼兒園的教學(xué)實(shí)際,特別是對(duì)2001年以來基礎(chǔ)教育如火如荼的課程改革情況了解不多,缺乏從事教師教育的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)。這種情況與20世紀(jì)60年代美國(guó)的課程改革與教師教育改革有點(diǎn)相似。布魯納認(rèn)為,當(dāng)年美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的失敗,其最主要的原因就是對(duì)一線教師的培訓(xùn)缺乏必要的重視,以致中小學(xué)教師對(duì)課程改革的內(nèi)容和意圖沒能充分學(xué)習(xí)和理解,缺乏足夠的課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。其教訓(xùn)十分深刻,值得警誡。
從國(guó)際教師教育的進(jìn)程來看,定向的教師教育體制轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放多元、綜合規(guī)范的教師教育體系,在綜合大學(xué)文理學(xué)院的基礎(chǔ)上建設(shè)專門性的教育研究生院、教師學(xué)院或教育學(xué)院、教育系所等機(jī)構(gòu)承擔(dān)教師教育,是歷史發(fā)展的必然。但是,一國(guó)的教師教育范式總是受其特定的教師教育文化所制衡,并與其在特定歷史時(shí)期的社會(huì)經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展的程度相適應(yīng)。近代中國(guó)的師范教育,肇端于晚清的洋務(wù)運(yùn)動(dòng),后經(jīng)民國(guó)數(shù)十年的變更及新中國(guó)前期的大規(guī)模調(diào)整,至20世紀(jì)80年代中葉,已建成融清末和民初師范制度之長(zhǎng)、層次分明而日臻完備的師范教育體系。即使在經(jīng)歷了最近20余年的改革以后,截至2005年,全國(guó)仍有65%的中小學(xué)師資由保留原校名的154所師范院校培養(yǎng),另外35%的教師教育任務(wù),則由206所綜合性院校承擔(dān),而這些院校大都出身師范,系由師范院校改頭換面或合并升級(jí)而成,實(shí)質(zhì)性從事教師教育工作的綜合性大學(xué)寥寥無幾,遠(yuǎn)未能達(dá)及當(dāng)初所設(shè)定的提高教師教育質(zhì)量和專業(yè)水準(zhǔn)的本宗。
三、中等師范學(xué)校的教師教育資源嚴(yán)重流失
在由老三級(jí)師范向新三級(jí)師范或二級(jí)師范轉(zhuǎn)型即取消中等師范層次和增加研究生層次的過程中,大量?jī)?yōu)質(zhì)的教師教育資源流失,突出表現(xiàn)為中等師范學(xué)校數(shù)銳減,小學(xué)新教師的質(zhì)量不如從前。前些年,為提高小學(xué)教師和幼兒教師的學(xué)歷層次,一大批中師相繼分流,有的被裁撤,有的被合并,有的升為?,有的則改為普通學(xué)校。起源于清末初級(jí)師范學(xué)堂、有著百年歷史積淀和優(yōu)良傳統(tǒng)的中師教育資源流失殆盡。小學(xué)教師需要的是寬廣而綜合的人文、科學(xué)和藝術(shù)等方面的知識(shí)、能力、性格和情感素養(yǎng),特別是在藝術(shù)方面,最好能有所專長(zhǎng),能歌善舞,能適應(yīng)兒童活潑的天性,富于愛心、童趣、親和力與教育情意。然而,師專的.高等學(xué)校性質(zhì)及其專業(yè)分科、課程設(shè)置和專深知識(shí)教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向,其重視理論知識(shí)灌輸而忽視臨床實(shí)習(xí)實(shí)踐和操作技能培養(yǎng)的傳統(tǒng),與中師的素質(zhì)培養(yǎng)模式有很大不同,既有悖于當(dāng)前國(guó)際教師教育綜合化的潮流,也不符合小學(xué)教師教育的要求,不利于優(yōu)秀小學(xué)教師的培養(yǎng)。
過去的中師畢業(yè)生,雖然接受普通教育的水平較弱,但都是從各地優(yōu)秀的初中畢業(yè)生中挑選出來的,且經(jīng)過了嚴(yán)格的中等師范教育訓(xùn)練和掌握了較好的小學(xué)教育知識(shí)技能。現(xiàn)在的師范?粕鷧s是在高等教育大眾化形勢(shì)下高考隊(duì)伍中學(xué)業(yè)成績(jī)相對(duì)較差的一部分學(xué)生,只達(dá)到?频匿浫》?jǐn)?shù)線。他們進(jìn)入高校以后,學(xué)習(xí)能力、可塑性和藝術(shù)素養(yǎng)等大都不如中師生。他們畢業(yè)到小學(xué)工作以后,專業(yè)技能水平和綜合教育素養(yǎng)也大都趕不上中師生。取消中師本來是要提高小學(xué)教師的學(xué)歷層次和水平,結(jié)果卻將中等師范學(xué)校長(zhǎng)期形成的培養(yǎng)小學(xué)教師的一套好的傳統(tǒng)和做法及其最可寶貴的教學(xué)資源丟棄,而未能有效地將其有機(jī)結(jié)合到高師教育的教學(xué)和人才培養(yǎng)實(shí)踐中來,加以弘揚(yáng)和光大。更為尷尬的是,二至三年制的師范?平逃恢蓖A粼诨A(chǔ)知識(shí)教學(xué)和應(yīng)用知識(shí)教學(xué)混合實(shí)施的初級(jí)階段。同一單位時(shí)間內(nèi),學(xué)生既要修滿文理課程的學(xué)時(shí)學(xué)分,又要完成教育課程的學(xué)業(yè)修習(xí),兩頭都吃緊、不深不透,不僅文理學(xué)科專業(yè)的知識(shí)學(xué)習(xí)難以到位,而且從事教育和教學(xué)實(shí)際工作的能力也得不到充分訓(xùn)練,處于世人所一直詬病的半吊子狀態(tài)。難怪許多小學(xué)校長(zhǎng)反映,現(xiàn)在的高師畢業(yè)生反而不如中師畢業(yè)生那樣適應(yīng)小學(xué)教育。
四、教師進(jìn)修院校的教師教育水平亟待提高
在由教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)前重后輕且分離脫節(jié)向兩者協(xié)調(diào)統(tǒng)一的過程中,不少教師進(jìn)修院校和普通師范院校合并,試圖實(shí)現(xiàn)教師職前職后教育的并重與對(duì)接。但是,其著力點(diǎn)仍然是教師職前培養(yǎng)的拓新和升格,教師的在職教育則由其成人繼續(xù)教育學(xué)院(處)負(fù)責(zé),而其成人繼續(xù)教育學(xué)院(處)一直將工作重心放在包括教師教育在內(nèi)的整個(gè)社會(huì)的學(xué)歷補(bǔ)償教育上。真正意義上的中小學(xué)教師的在職研訓(xùn)基本處于副業(yè)地位,其教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等也大致是照抄職前教育,沒有自己的特色,不僅知識(shí)陳舊,實(shí)用性不強(qiáng),原本與基礎(chǔ)教育聯(lián)系密切的優(yōu)勢(shì)丟失,而且受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng),功利化的取向也十分突出,教師的非學(xué)歷繼續(xù)教育退居次要,教學(xué)質(zhì)量沒有實(shí)質(zhì)性提高,更未能充分體現(xiàn)統(tǒng)籌規(guī)劃和分步實(shí)施教師職前職后教育的初衷。也有一部分教師進(jìn)修院校沒有與普通高校合并或被兼并,繼續(xù)承擔(dān)教師的在職教育。此外,還有大量縣一級(jí)的教師進(jìn)修學(xué)校,有的已與縣里的教科所、電大、教研室等整合,有的仍保持獨(dú)立,但大都還承擔(dān)著培訓(xùn)小學(xué)教師和校長(zhǎng)的任務(wù)。毋庸置疑,在中國(guó)改革開放的前20多年中,這類教師進(jìn)修院校的一度恢復(fù)和快速發(fā)展。為應(yīng)急性提高在職中小學(xué)教師的學(xué)歷作出了重要貢獻(xiàn),但隨著教師教育要求的不斷提高,其辦學(xué)水平已不能滿足基礎(chǔ)教育的需要,特別是師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)日顯落伍,理論水準(zhǔn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都跟不上。
一方面,其成人教育性質(zhì)決定了這類院校缺少普通高校那種寬實(shí)深厚的科學(xué)人文底蘊(yùn)、充滿活力的學(xué)術(shù)研究氛圍、嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的教學(xué)育人傳統(tǒng)及其自身教師的進(jìn)修提高制度,因而這類院校教師的教學(xué)科研水平和后勁及其知識(shí)更新和理論提高等,都趕不上普通高校的教師。另一方面,這些院校的教師長(zhǎng)期在“上面”,對(duì)中小學(xué)一線課程和教學(xué)改革情況的了解還不如參加培訓(xùn)的學(xué)生(員)。本來,中小學(xué)教師的入職教育及其今后漫長(zhǎng)的在職研修提高,與其職業(yè)生涯和專業(yè)發(fā)展緊密相連,是教師職前職后教育鏈條中的主要環(huán)節(jié),也是教師教育終身化的基本內(nèi)容。較之于教師的職前教養(yǎng),其時(shí)限更長(zhǎng)、難度更大,因而,對(duì)給其提供職后繼續(xù)教育服務(wù)教師的要求也更高。
反觀這些年的教師教育改革,情況剛好相反,教師教育者的水平大打折扣。尤其值得一提的是,根據(jù)教育部2008年5月發(fā)布的《0007年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》,全國(guó)小學(xué)專任教師學(xué)歷合格率為99.1%,比上年提高0.23個(gè)百分點(diǎn);初中專任教師學(xué)歷合格率為97.18%,比上年提高0.84個(gè)百分點(diǎn);高中專任教師學(xué)歷合格率為89.30%,比上年提高2.84個(gè)百分點(diǎn)。盡管其學(xué)歷層次和水平的要求在世界范圍內(nèi)仍然相對(duì)偏低,但這卻為廣大中小學(xué)教師從學(xué)歷補(bǔ)償?shù)睦Ь持薪夥懦鰜怼⒓芯μ岣邔I(yè)素養(yǎng)創(chuàng)造了良好的條件,同時(shí)也為廣大教師進(jìn)修院校加快實(shí)現(xiàn)教師的學(xué)歷教育向?qū)W歷后教育轉(zhuǎn)型、加強(qiáng)與中小學(xué)合作、建立基礎(chǔ)教育聯(lián)盟,從而將教師的職后繼續(xù)教育與其專業(yè)自主發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來創(chuàng)造了極佳的機(jī)遇。然而,各級(jí)各類教師進(jìn)修院校的現(xiàn)況遠(yuǎn)不能適應(yīng)這樣的挑戰(zhàn)和要求。
五、各級(jí)各類院校的教師教育模式落后單一
在由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育轉(zhuǎn)型的過程中,教師教育學(xué)制與模式的改革、教師教育學(xué)科與專業(yè)的建設(shè)、教師教育水平與質(zhì)量的評(píng)價(jià)、教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與資格的認(rèn)證、教師專業(yè)自主與持續(xù)的發(fā)展等,都缺乏相應(yīng)系統(tǒng)而操作性的設(shè)計(jì)和實(shí)效。除了北京師范大學(xué)和南京師范大學(xué)等少數(shù)高校加強(qiáng)教師教育的學(xué)科與專業(yè)建設(shè)、試行4+X長(zhǎng)學(xué)制和分階段培養(yǎng)模式,即按照綜合大學(xué)的教師教育模式,前四年進(jìn)行通識(shí)教育、文理學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)教育,后一年、二年或三年進(jìn)行教師職業(yè)訓(xùn)練和教學(xué)專業(yè)教育以外(當(dāng)然,4和X之間的分段培養(yǎng),也有一個(gè)如何銜接與融合的問題),絕大多數(shù)高師院校還是沿襲四年制本科低層次混合培養(yǎng)教師的模式,即在四年的時(shí)間內(nèi)完成綜合性通識(shí)教育、文理學(xué)科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育,其中還包括必不可少的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)。無論是教師教育的學(xué)制改革和學(xué)時(shí)延長(zhǎng),還是其專業(yè)設(shè)置、課程安排和教學(xué)方式等,特別是在教師教育的學(xué)科與專業(yè)建設(shè)及教育實(shí)踐課程建設(shè)方面,都還沒有得力舉措,遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)高素質(zhì)、高學(xué)歷教師的需求。
盡管我國(guó)已出臺(tái)不少有關(guān)政策,但是在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)而實(shí)施的面向社會(huì)開放的教師資格認(rèn)證制度,特別是面向非師范畢業(yè)生的教師專業(yè)資格考核方面,還積存不少問題。1986年4月全國(guó)人大常委會(huì)公布《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》,規(guī)定“國(guó)家建立教師資格考核制度,對(duì)合格教師頒發(fā)資格證書”,同年9月國(guó)家教委下發(fā)《中小學(xué)教師考核合格證書試行辦法》,宣布在全國(guó)實(shí)行中小學(xué)教師考核合格證書制度,1993年10月《中華人民共和國(guó)教師法》、1995年12月《教師資格條例》、2000年9月《(教師資格條例)實(shí)施辦法》等系列性法規(guī)政策頒布,2001年1月全面啟動(dòng)教師資格認(rèn)證工作。但是迄今為止,教師的資格認(rèn)證一直沒能很好地與教師的專業(yè)教育有效銜接起來。教師的考核標(biāo)準(zhǔn)要求太低。內(nèi)容過于簡(jiǎn)單狹窄,形式也十分單一?荚嚭细窦纯色@得證書,且全國(guó)通用,長(zhǎng)期有效。對(duì)從教人員學(xué)歷學(xué)位的要求還停留在20世紀(jì)90年代水平,認(rèn)證測(cè)試只有《教育等》《心理學(xué)》《普通話水平》等少數(shù)科目以及幾乎是流于形式的所謂面試、試講和說課,既沒有實(shí)際教學(xué)情況考察,也沒有科學(xué)人文素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育思想觀念、教育基本技能、教育實(shí)踐能力等綜合考查,更沒有針對(duì)不同地區(qū)、不同專業(yè)和不同層次教師的專門性考核。教師資格證沒有級(jí)差、類別、時(shí)效和年限,沒有定期考核、更新制度。認(rèn)證工作遠(yuǎn)未能發(fā)揮其應(yīng)有的提高教師職業(yè)的專業(yè)水準(zhǔn)及促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)桿和導(dǎo)向效用,認(rèn)證體系亟待完善。
上述五個(gè)問題,既與教師教育改革的原旨和思路相背離,也與現(xiàn)階段基本的國(guó)情和實(shí)際有距離。我國(guó)必須運(yùn)用改革創(chuàng)新的戰(zhàn)略思維,尋求科學(xué)的解決之道。
第一,應(yīng)以國(guó)際經(jīng)驗(yàn)為參照,推進(jìn)教師教育的本土化。既注意開闊國(guó)際視野,充分關(guān)注國(guó)外教師教育改革發(fā)展的態(tài)勢(shì),積極學(xué)習(xí)別國(guó)成功的做法和經(jīng)驗(yàn);又注意其適切性,努力尋求教師教育的本土化,選擇符合本國(guó)實(shí)際的教師教育發(fā)展道路。
第二,應(yīng)以師范院校為主體,推進(jìn)教師教育的開放化。既強(qiáng)化師范院校的主體職能、發(fā)揮其主力軍作用;又堅(jiān)持教師教育的改革開放,由低水平、單向度的師范教育轉(zhuǎn)向高層次、多向度的教師教育。
第三,應(yīng)以綜合性大學(xué)為依托,推進(jìn)教師教育的大學(xué)化?偨Y(jié)中國(guó)師范教育發(fā)展的百年經(jīng)驗(yàn),有一條基本規(guī)律,那就是隨著基礎(chǔ)教育的發(fā)展而不斷提升教師培養(yǎng)規(guī)格;概觀世界各國(guó)教師教育的演變歷程,也有一條發(fā)展通則,那就是隨著義務(wù)教育程度的升級(jí)而逐步實(shí)現(xiàn)教師教育的大學(xué)化。因此,應(yīng)加大綜合性大學(xué)參與教師教育的力度,改進(jìn)培養(yǎng)模式,逐步提高教師的學(xué)歷層次和專業(yè)水準(zhǔn)。
第四,應(yīng)以提高質(zhì)量為宗旨,推進(jìn)教師教育的一體化,F(xiàn)代教師教育既非傳統(tǒng)意義上一次性、終結(jié)式的師范教育,亦非二元制、分離式的教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn),而是統(tǒng)一于實(shí)踐性很強(qiáng)的職前與職后及各自內(nèi)部分學(xué)段、分學(xué)科、分層次和分類型的終身教育。因此,應(yīng)以教師資格認(rèn)證制度為質(zhì)量保障,將教師的職前教育與職后教育貫通起來,著力推進(jìn)教師教育的一體化。
總之,教師教育的制度改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,中國(guó)特色現(xiàn)代教師教育的制度建構(gòu)既應(yīng)立足現(xiàn)實(shí)、基于國(guó)情,更應(yīng)放眼世界、著眼未來,循序漸進(jìn),注重實(shí)效,從而為基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展作…新的歷史性貢獻(xiàn)。
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