基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)論文

　　論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 教師繼續(xù)教育 網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)踐

　　論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師教育具有深刻的指導(dǎo)意義用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)指導(dǎo)教師繼續(xù)教育的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)，是提高教師繼續(xù)教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵之一，是幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段。

　　建構(gòu)主義是西方心理學(xué)、哲學(xué)的一個(gè)流派，是當(dāng)今世界最具影響力的教育理念之一。它深刻地影響著我們對(duì)人類學(xué)習(xí)機(jī)制及教育活動(dòng)的理解，它所提出的教育主張，已成為各國進(jìn)行課程、教學(xué)及教師教育改革的一種主導(dǎo)理念。其核心思想是:學(xué)習(xí)者是主動(dòng)建構(gòu)，而不是被動(dòng)接受;學(xué)習(xí)者獲得的是經(jīng)驗(yàn)，而不是一記憶事實(shí)或真理;學(xué)習(xí)者與別人互動(dòng)和磋商而形成共識(shí)。

　　教師繼續(xù)教育，作為提升教師專業(yè)化水平的重要途徑，己越來越引起政府，教育行政部門、乃至教師本身的重視。教師在其日常學(xué)習(xí)和工作中往往具有雙重身份，他們既可以是向?qū)W生傳授知識(shí)、引領(lǐng)學(xué)生步入知識(shí)殿堂的人類靈魂工程師，又可以因?qū)�業(yè)發(fā)展需要而成為課堂中的一名學(xué)生。在講臺(tái)上如何幫助學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)，在講臺(tái)下如何用自己以往的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)自身新的知識(shí)，這將是非常有意義的教與學(xué)的有機(jī)結(jié)合。這種雙重身份的結(jié)合過程，同樣又是一次新的意義建構(gòu)。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)以其靈活、開放、信息資源豐富等優(yōu)勢(shì)為大多數(shù)人所接受。用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)指導(dǎo)教師繼續(xù)教育的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)，是提高教師繼續(xù)教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵之一，是幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段。

　　一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

　　瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)早期著名心理學(xué)家維果茨基，是建構(gòu)主義理論的兩位奠基者。皮亞杰在發(fā)生認(rèn)識(shí)論中提出的建構(gòu)主義的知識(shí)觀以及維果茨基在心理學(xué)領(lǐng)域創(chuàng)立的“內(nèi)化說”，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展莫定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式所獲得的。“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，創(chuàng)設(shè)情境是實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的必要前提。

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，人類的知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極真理，而是會(huì)隨著人類社會(huì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步不斷被新知識(shí)和新理論所超越、所取代。建構(gòu)主義將學(xué)生看作有意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以己有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對(duì)知識(shí)新的理解，沒有任何兩個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)是完全相同的。因此，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息輸入、儲(chǔ)存和提取的過程，不是簡(jiǎn)單的信息累積。知識(shí)無法通過教學(xué)過程直接灌輸給學(xué)習(xí)者，他們必須主動(dòng)參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)，與他人協(xié)商、會(huì)話、溝通，在交互質(zhì)疑的過程中，建構(gòu)知識(shí)的意義。因此，對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不應(yīng)該以學(xué)習(xí)者記住知識(shí)的多寡來衡量，而應(yīng)以學(xué)習(xí)中主動(dòng)參與的程度、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力和貢獻(xiàn)、意義建構(gòu)的水平等因素來綜合衡量。

　　二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)的意義

　　1、在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)中創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的情境

　　學(xué)習(xí)者總是在一定的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以互相協(xié)作和支持，這能夠使其利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義;如果原來經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能夠達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。因此在基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)中應(yīng)體現(xiàn)以下幾方面的特點(diǎn):情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)生作為認(rèn)知主體的體現(xiàn)、教師作為主導(dǎo)作用的體現(xiàn)以及知識(shí)的意義建構(gòu)過程的呈現(xiàn)。

　　長(zhǎng)期以來，學(xué)校教育對(duì)于書本知識(shí)的學(xué)習(xí)給予了過多的偏愛，把師生禁錮于抽象的知識(shí)牢籠之中，使用書本和班級(jí)授課制的教室?guī)缀醭蔀槲ㄒ坏膶W(xué)習(xí)環(huán)境。這種單調(diào)而枯燥的學(xué)習(xí)，不僅將學(xué)生與豐富多彩的日常生活隔離，而且扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)興趣。建構(gòu)主義沖破了這種禁錮和牢籠，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中。利用網(wǎng)絡(luò)的手段，發(fā)揮多媒體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，、是實(shí)現(xiàn)在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的有效途徑。它能讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境體驗(yàn)中，充分調(diào)動(dòng)全部的感受力和從過去的生活中得來的經(jīng)驗(yàn)去探討與發(fā)現(xiàn)問題。而在真實(shí)情境中提出的問題才最具有挑戰(zhàn)性和針對(duì)性，更能顯示出對(duì)問題解決的價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。在某種意義上，這種情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性也決定了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)主題認(rèn)知和意義建構(gòu)的程度。所以，我們?cè)谶M(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)每一種媒體的效果、情境展開的過程、細(xì)節(jié)的運(yùn)用以及問題情境的出現(xiàn)都應(yīng)力求真切與真實(shí)。每種媒體的作用和媒體之間的結(jié)合都蘊(yùn)涵著巨大的表現(xiàn)力和無窮的潛力，對(duì)真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，多媒體技術(shù)具有較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)善于利用多媒體的長(zhǎng)處。

　　2、在學(xué)習(xí)中提供多變與多樣化的.知識(shí)獲取手段

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，世界的存在是客觀的，但對(duì)世界的理解和賦予的意義卻是由每個(gè)人自己決定的，他們根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)環(huán)境建構(gòu)個(gè)人對(duì)世界的理解。每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)多種多樣，且存在差異，因而人們對(duì)客觀世界的解釋和建構(gòu)也是多樣的。在網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)中應(yīng)該緊密圍繞學(xué)習(xí)的主題與問題，力圖從不同的角度、不同的方面提供多變與多樣化的學(xué)習(xí)方式，在不同的甚至是相反的情境中，由學(xué)生自己去選擇情境進(jìn)入，按照自己的方式去完成意義的建構(gòu)。要讓學(xué)生理解當(dāng)前所學(xué)的新知識(shí)，就不應(yīng)該把學(xué)生的視野局限于某種既定的理解，而應(yīng)將學(xué)習(xí)的主題和問題置于更寬廣的背景下，在更大的空間里提供豐富、生動(dòng)的學(xué)習(xí)資源，特別是能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的資源，如討論問題、疑問及解答、課程資源、測(cè)驗(yàn)試題、自主學(xué)習(xí)活動(dòng)等，為學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、探索知識(shí)和表達(dá)觀點(diǎn)提供有力的工具，以此培養(yǎng)學(xué)生的感知力、創(chuàng)造力和想象力。

　　三、教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)課程的買踐

　　上海師范大學(xué)夜大學(xué)現(xiàn)有教育類專業(yè)學(xué)生2000余人，學(xué)生中絕大多數(shù)都是在職的中小學(xué)、幼兒園教師和學(xué)校管理人員，為了提高自身的學(xué)歷層次，他們都利用業(yè)余時(shí)間參加專升本的學(xué)習(xí)。學(xué)校利用上海市“教師教育高地”項(xiàng)目的Blackboard平臺(tái)，在夜大學(xué)的課程中開展網(wǎng)絡(luò)課程輔助教學(xué)，受到全體學(xué)生的普遍歡迎。Blackboard平臺(tái)是一個(gè)、具有多種功能的教學(xué)平臺(tái)，用于加強(qiáng)虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、補(bǔ)充課堂教學(xué)和提供遠(yuǎn)程教學(xué)。它從“教”和“學(xué)”的環(huán)節(jié)出發(fā)，使教師可以有效地管理課程、制作內(nèi)容、生成作業(yè)和加強(qiáng)協(xié)作，從而協(xié)助學(xué)校達(dá)到與授課、交流和測(cè)驗(yàn)有關(guān)的重要目標(biāo)。第一學(xué)期，開設(shè)了《教育科研方法》、《、科技發(fā)展簡(jiǎn)史》、《初等教育課程與教學(xué)論》、《人格心理學(xué)》等四門課程，有700多名學(xué)生參加了這一形式的課程學(xué)習(xí)。在對(duì)429名學(xué)生的問卷調(diào)查尹，可以看到這種學(xué)習(xí)形式已為絕大多數(shù)學(xué)生所歡迎。

　　表課程網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)實(shí)施情況的問卷調(diào)查結(jié)果匯總表(見下頁)

　　基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，我們對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的開展做了一些初步的探索。 1、制訂課程網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的實(shí)施細(xì)則，規(guī)范課程管理

　　為了規(guī)范課程網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的各項(xiàng)管理，我們根據(jù)每門課程的不同特點(diǎn)和教學(xué)要求，制訂了網(wǎng)絡(luò)課程輔助教學(xué)的實(shí)施細(xì)則，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、課時(shí)分配、面授時(shí)問與內(nèi)容、上網(wǎng)學(xué)習(xí)時(shí)問要求、參與討論的規(guī)定、作業(yè)要求、考核要求等都做了明確的規(guī)定。為了讓學(xué)生盡快適應(yīng)這種新的學(xué)習(xí)方式，規(guī)定每門課在第一次面授時(shí)必須包含學(xué)生參加網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)指南、課程內(nèi)容介紹以及與課程學(xué)習(xí)相關(guān)的所有注意事項(xiàng)等內(nèi)容。為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解及綜合應(yīng)用，我們要求教師積極利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)，提供盡可能多的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，布置的課程作業(yè)以綜合性為主。

　　2、課程內(nèi)容盡可能創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平及課程本身內(nèi)容的情境

　　建構(gòu)主義把“學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)”與“知識(shí)的建構(gòu)”緊密相連。個(gè)體學(xué)習(xí)面臨兩種基本關(guān)系：對(duì)內(nèi)——與自身關(guān)系，對(duì)外——與文化的關(guān)系。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)從這兩個(gè)關(guān)系同時(shí)展開，一方面改善學(xué)習(xí)者的內(nèi)部狀況，充分利用學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、意圖、行動(dòng)和反思；另一方面則主要從文化環(huán)境入乎，營(yíng)造起適合學(xué)習(xí)者需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者在合作性的學(xué)校文化中進(jìn)行學(xué)習(xí)，建構(gòu)意義，獲得發(fā)展。對(duì)于在職教師而言，一般已具備了一定的知識(shí)基礎(chǔ)和教學(xué)技能，接受繼續(xù)教育是為了適應(yīng)社會(huì)變化以滿足崗位發(fā)展的新的需求，并不是再次接受系統(tǒng)的專業(yè)化訓(xùn)練。為此，我們要求任課教師根據(jù)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，在兼顧課程內(nèi)容系統(tǒng)和完整性的同時(shí)，選擇那些能夠直接提高教育對(duì)象適應(yīng)發(fā)展的前沿性內(nèi)容，并將個(gè)人、經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)即默會(huì)知識(shí)納入課堂，以促進(jìn)教育對(duì)象的正遷移，并提高學(xué)習(xí)的效率。教師在備課時(shí)，應(yīng)關(guān)注對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究和把握，對(duì)于在職教師這一特殊的教學(xué)對(duì)象而言，更應(yīng)該考慮到他們“教師”和“學(xué)生”的雙重身份。

　　3、積極引導(dǎo)學(xué)生開展“以問題為中心”的討論學(xué)習(xí)，建立一種新的“合作學(xué)習(xí)”模式

　　傳統(tǒng)教學(xué)觀念把教師和學(xué)生的注意力都集中在對(duì)知識(shí)的傳授和理解、記憶上。建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)和發(fā)展聯(lián)系起來，形成教學(xué)理念中的活動(dòng)觀、交往觀、對(duì)話觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)：知識(shí)并非以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至有些命題還得到了普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或者解釋現(xiàn)實(shí)的，由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因此對(duì)知識(shí)的理解必然存在個(gè)體差異，不同的人看到事物的不同方面。對(duì)于在職教師——成人學(xué)生而言，他們的學(xué)習(xí)應(yīng)該以問題為中心，而不是以教材為中心。美國著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯對(duì)于成人學(xué)習(xí)者的獨(dú)特性做過這樣的描述：“人們?cè)诔砷L(zhǎng)中已經(jīng)積累許多經(jīng)驗(yàn)，于己于人都是豐富的學(xué)習(xí)資源。人們從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)比被動(dòng)學(xué)習(xí)更多。”為了達(dá)到這一教學(xué)目的，我們要求每位任課教師在教學(xué)觀念上必須走出“以教師為中心”的誤區(qū)，尊重學(xué)習(xí)者的人格，制訂彈性的教學(xué)計(jì)劃。在具體措施上必須規(guī)定學(xué)生的上網(wǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間、討論版的發(fā)貼次數(shù)、參與課程學(xué)習(xí)討論的次數(shù)，同時(shí)還要求在另外兩次的課程面授輔導(dǎo)中，主要開展以討論為主要形式的課程學(xué)習(xí)，在討論中習(xí)得新的知識(shí)、在討論中與同伴建立新的協(xié)作、在討論中實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。

　　為了組織好課程學(xué)習(xí)的討論，準(zhǔn)確地統(tǒng)計(jì)學(xué)生參加網(wǎng)絡(luò)輔助學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，我們?yōu)槊恳晃蝗握n教師配備了一名研究生助教，共同參與學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的討論，同時(shí)協(xié)助任課教師做好學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)間統(tǒng)計(jì)。此舉實(shí)施以來，收到了較好的教學(xué)和討論效果。

　　根據(jù)我國的國情，教師學(xué)歷提升教育這種繼續(xù)教育形式，在一定的時(shí)期內(nèi)還將繼續(xù)保留。探索一種適合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)的、適合在職教師進(jìn)修學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)模式，需要我們以一種新的教育理念為指導(dǎo)。在教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進(jìn)修一體化發(fā)展的進(jìn)程中，以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)我們的教育教學(xué)實(shí)踐、指導(dǎo)我們的課程設(shè)計(jì)，將有助于教師和學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)有效地互動(dòng)與合作，有助于學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)，有助于教師的專業(yè)化發(fā)展。

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