教學認識論與交往論下的師生關系闡釋論文
摘要：教學認識論和交往論下的師生關系學說都是對傳統(tǒng)二元對立師生觀的突破，特殊認識論下的主導主體說承認了學生的主體地位，特殊交往論下的主體—主體說，提倡弘揚課堂中“人”的生命價值；在實際的教學活動中，師生間發(fā)生著對象性關系，也發(fā)生著意義性交往關系。
關鍵詞：教學認識論教學交往理論師生關系
20世紀80年代始，針對長期徘徊兩極的“教師中心”和“學生中心”的師生關系二元對立思維模式，圍繞教學過程本質(zhì)問題探討，我國教育理論界開展了一場有關師生主客體關系的激烈爭鳴，延續(xù)至今。其中，筆者認為最為典型的兩種師生觀莫過于特殊認識論與交往論下的主體主導說和主體間說。本文將分別闡釋這兩種理論下的師生觀，以期為更好地理解師生關系提供一隅視角。
一、教學認識論下的師生關系：主體主導說
持這種觀點的學者認為：教學過程中，教師是主導，學生不再是僵化的“物”，教師的教學要圍繞學生的學而展開，從這個意義來說學生也是主體。
王策三先生在《教學論稿》一書中，詳細論述了教學認識論的基本原理［１］：
1.教學是一種特殊認識。教學活動即教師教學生學習的活動，本質(zhì)上是一種認識活動，這種認識又不同于一般的認識和其他形式的認識，是一種特殊的形式。這種特殊認識是“納入了教育過程，是由教師領導身心發(fā)展尚未成熟的學生，主要是通過學習知識去間接認識世界、發(fā)展自身”。
2.教學客體以課程教材為基本形態(tài)。
3.學生是教學認識主體。
4.教師是教學認識的領導。
不難看出，一般的認識是“主體—客體”的“二體結(jié)構(gòu)”，而教學認識則是“學生（主體）—課程教材（客體）—教師（領導）”的“三體結(jié)構(gòu)”。教師是學生和教材、教學和社會之間聯(lián)系的中介，是為學生的學服務的，在教學認識中起主導作用，教師決定教學認識的方向、內(nèi)容、途徑等，并對它的結(jié)果和質(zhì)量負責。這種“平等”關系體現(xiàn)了教學上的科學和民主原則，只是這種平等不是絕對意義上的，而是具有教學過程特殊性的。
正是在教學特殊認識論的基礎上，確立了教學應教學生“學”，“教為主導，學為主體”�！敖處熤鲗�、學生主體”主張教師是整個教學活動的“核心領導”，是開展課堂教學的組織者、引導者、促進者，在教學活動中起主導作用；教師居于主導地位，不等于學生處于被動的地位，只能完全聽從教師的；“其實，學生和他們的‘學’，固然是在教師的教的領導下進行的，但是，教卻是為學而存在的，否則就毫無意義；教師主導作用必須也必然有一個落腳點，這個落腳點只能是‘學’”。［２］
二、教學交往理論下的師生關系：主體與主體關系
為了避免主、客二元對立的思維方式，也有人試圖用交往行動理論來理解師生關系。交往理論的學者認為，教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，是發(fā)生在師生之間的一種特殊交往活動。
“教學活動只能在‘我’與‘你’的師生關系中進行，因為如果其中某一方作為“它”而不在場，教學和對話是不可能的，因為對話是面對面的交談，而不可能與不在場的‘它’者進行”。［３］另外，“強調(diào)教學作為師生間的特殊交往活動，是為了強調(diào)不能把教學簡單地理解為僅僅是教師傳授知識和學生接受知識的過程，也不能把它看成主要是學生內(nèi)在潛力展開過程，而應該看成是師生間知、情、行、意相互作用的過程。在這個過程中，教師引導學生在知、情、行、意諸方面有目的地發(fā)展，同時教師也在與學生的交往過程中逐漸深入地了解學生，受到學生的影響而改變或豐富個人的人格，充實、提高和改善自己教學工作經(jīng)驗，當然這個經(jīng)驗包括教育觀念和行動”。［４］ 交往理論下的教學主體，是由教師和學生共同構(gòu)成的復雜的綜合體，教學過程中的“人”為教學主體。師生是一種主體—主體的.關系。主體間關系這種說法突出了“人”的價值與地位，不僅認為師生之間是主體—主體間的關系，而且是一個多向的交互主體，其中包括師生、生生的交流交往，他們都在交往合作中不斷分享、構(gòu)建和創(chuàng)生世界的意義。
三、兩種理論下師生關系的思考
無論是主導主體說，還是主體—主體說，都批判了傳統(tǒng)的主客體說，明確地提出了學生在教學中的主體地位。不論是對傳統(tǒng)二元對立思維模式的突破，還是對現(xiàn)實學生的地位的弘揚，都有著重大的意義。但其對師生關系的認識自身也有局限，需要我們進一步地審視和思考。
1.審視主體主導說
自教學特殊認識論形成發(fā)展至今，對其存有異議和批判的聲音也未曾間斷過。有學者從哲學意義上提出質(zhì)疑，他們認為“學生主體，教師主導”這種提法，“學生主體”屬于教學過程中的地位范疇，“教師主導”屬于教學過程中的作用范疇，兩者是不同范疇的概念，不能把不同范疇的概念用于同一層面的事物。也有學者對教學特殊認識論進行尖銳的批判，認為把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷。并且“它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進而使學生厭學、教師厭教的因素。連傳統(tǒng)課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)”。［５］
2.審視主體—主體說
教學特殊交往理論認為，整個教育活動都是由師生雙方的交往活動構(gòu)成的，交往活動雙方都是交往主體。教師在交往中理解學生的個性、需求、態(tài)度與世界觀，并予以幫助；在與教師的對話中，學生學會理解世界、理解生活、理解生命。教育就在這種對話中發(fā)生了。這種觀點給人耳目一新的感覺，超越了傳統(tǒng)主體哲學的二元論，跳出了主、客二元對立的思維模式，為理解教育主體與師生關系提供了一個新的視野。然而，教師與學生之間的平等對話、相互理解，往往是一種理想狀況�！袄斫狻辈⒉皇侨魏稳嗽谌魏螘r候都能做到的�！袄斫狻睂嶋H上也是一種能力，這種能力并非是預先賦予“教師”或“學生”的，而是他們通過學習與實踐逐漸獲得的。而“師—生”主體間性卻早已假定了“所有教師與學生在任何時候，都具有較高程度的理解力”。也即假定了所有教師與學生已獲得了認識論意義上的主體性。
事實上，教學中的師生關系并不是純粹的對象性關系，或者是意義性交往關系。教學活動中師生發(fā)生著交往活動，也發(fā)生著對象性活動。不論是在對象性關系中，還是在意義性關系中，任何時候都不能放棄教師的主導作用，過分削弱教師的影響力，也不論學生要掌握多么重要的學科知識，都不能忘記給予學生充足的自由空間，培養(yǎng)和發(fā)揚學生獨立自主的精神。這才是我們要真正要深入觀察和慎重思考的關鍵。
參考文獻：
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［5］葉瀾.讓課堂煥發(fā)生命活力［J］.教育研究，1997，（9）.
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