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現(xiàn)實(shí)的學(xué)科教學(xué)與新課程差距的多維透視論文

時(shí)間:2021-07-05 09:19:23 論文 我要投稿

現(xiàn)實(shí)的學(xué)科教學(xué)與新課程差距的多維透視論文

  關(guān)鍵詞:學(xué)科教學(xué)新課程差距透視

現(xiàn)實(shí)的學(xué)科教學(xué)與新課程差距的多維透視論文

  摘要:目前全國的課程改革進(jìn)入新的階段,但是筆者在一線調(diào)查中發(fā)現(xiàn),很多教師抱怨很多,現(xiàn)實(shí)的學(xué)科教學(xué)與新課程之間仍然存在很大差距,多維透視這些差距對于我們今后進(jìn)一步課改的推進(jìn)有重要的啟示。

  自2001年7月《全日制義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》頒布以來,爭鳴已久的的舊課程算是有了一個(gè)階段性的歷史定位,對學(xué)科教育教學(xué)的批評也開始聚焦新《課標(biāo)》的解讀。這種充滿理想色彩的前瞻性行為的確代表了學(xué)科教育教學(xué)的美好未來,是新課程走向全面實(shí)踐的輿論準(zhǔn)備,但新課程的實(shí)施需要一個(gè)漸進(jìn)的過程,除了廣大教師實(shí)現(xiàn)觀念的突破和教師角色的重新定位外,還需要課程實(shí)施內(nèi)外系統(tǒng)的重新構(gòu)建,這將是學(xué)科教育面臨的一個(gè)機(jī)遇與挑戰(zhàn)。然而,現(xiàn)實(shí)的學(xué)科教學(xué)與新課程之間還存在巨大的差距。

  一、教育理念的轉(zhuǎn)變是艱難的生命蛻變

  盡管我們提出更新教育教學(xué)觀念已經(jīng)很多年了,尤其是20世紀(jì)90年代以來國家倡導(dǎo)并全面實(shí)施素質(zhì)教育以來,更新觀念的要求不斷高漲。但現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)依然沿襲了過去的老一套,是什么原因使得傳統(tǒng)觀念如此根深蒂固?筆者以為,主要有以下層面因素:一是傳統(tǒng)教學(xué)模式的慣性和機(jī)械操作。今天的教學(xué)模式根源于兩個(gè)歷史因素,首先是中國傳統(tǒng)的教育文化!皫熣,傳道,授業(yè),解惑也”成為不變的教育信條。教師是什么,就是教學(xué)生知識,是知識、學(xué)問、權(quán)威的化身,凌駕在課堂之上是順理成章的道理,學(xué)生只有老實(shí)聽老師講授,老實(shí)埋頭學(xué)的份,聽老師的話就是好學(xué)生。其次,是建國初期前蘇聯(lián)教育學(xué)教學(xué)模式在我國的全面推廣與應(yīng)用,其教學(xué)過程的“三中心”(教師、教科書、課堂教學(xué)),“五環(huán)節(jié)說”(預(yù)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置作業(yè))以及教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識論”的教育哲學(xué)立場,以講授法為核心的“九大教學(xué)法”等等,這種建立在現(xiàn)代工業(yè)文明基礎(chǔ)上的教育文化和中國傳統(tǒng)的封建文化的有機(jī)嫁接,更加凸現(xiàn)出社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和意識形態(tài)對人統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的社會化要求。這種教育教學(xué)模式操作起來比較簡單機(jī)械,標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一。二是目前教育教學(xué)的矛盾導(dǎo)向,使得教師產(chǎn)生了觀念的迷茫與困惑。大多數(shù)期刊上連篇累牘地登載著現(xiàn)代課程理論與新課程的專家解讀,使得一線教師目不暇接。三是長期以來考試的甄別選拔功能使大多數(shù)教師在教學(xué)中形成了急功近利的浮躁心理。學(xué)生剛上中學(xué),未到畢業(yè),便早早結(jié)束了教材教學(xué),拼命研究上級部門的“考綱”,提前訓(xùn)練應(yīng)試技巧。這意味著學(xué)生不需要讀太多的課外知識,教師也不需要提高自己的素養(yǎng),嚴(yán)格進(jìn)行機(jī)械的訓(xùn)練,就能取得“理想”的教學(xué)成績,那需要什么觀念更新,教法改革,學(xué)生要想進(jìn)入重點(diǎn)高中,名牌大學(xué),誰不敢聽教師的話呢?

  二、目前的考試模式不允許真正的多元解讀

  《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:“培養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn),分析和解決的能力”,允許學(xué)生“作出自己的解釋”“掌握知識不是課程學(xué)習(xí)的惟一和最終目標(biāo),而是全面提高人文素質(zhì)的基礎(chǔ)和載體”,但現(xiàn)實(shí)的教學(xué)真的在考試中允許作出自己的結(jié)論嗎?是否從根本上提高學(xué)生的人文素質(zhì)呢?隨著考試命題評價(jià)方式的改革,近年來的試題普遍增加了主觀題目的比例。即使是這樣,這些主觀題也都有限定的項(xiàng)目要求,在這種情況下,教師鑒于考試成績的壓力,必須盡一切努力教會學(xué)生揣摩命題意圖及評分標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生長期形成的為考試而學(xué)習(xí)的心理慣性不可能讓學(xué)生用真正個(gè)性化的體驗(yàn)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

  三、教學(xué)中人文內(nèi)涵的長期熏陶、滲透過程為“短平快”的機(jī)械訓(xùn)練所取代

  對于課程的人文性,《課標(biāo)》反復(fù)強(qiáng)調(diào)“普通高中必須全面實(shí)現(xiàn)其教育功能,在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用”“進(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)”“培養(yǎng)健康的情感和……進(jìn)一步提高人文素養(yǎng),形成正確的世界觀,人生觀和價(jià)值觀”“以人為本,善待生命,關(guān)注人類命運(yùn)的人文精神的理解”“掌握知識不是課程學(xué)習(xí)的惟一和最終目標(biāo),而是全面提高人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體”。我們不否認(rèn)很多具備人文素養(yǎng)的優(yōu)秀教師在教學(xué)實(shí)踐上做到了這一點(diǎn),最起碼也有這種明顯的意圖和趨向,但并不是所有的教師都具備了這種素質(zhì)。我們從現(xiàn)實(shí)中都清楚看到社會上評價(jià)一所高中,是多少學(xué)生考上名牌大學(xué)。我們常說“上有政策,下有對策”,不管考試制度,如何改革,什么時(shí)候都有應(yīng)試技巧,而這往往是眾多一線教師的第一需求。課程人文內(nèi)涵的熏陶是一個(gè)漫長的潛移默化的漸進(jìn)過程,而這往往不能充分體現(xiàn)在量化的應(yīng)試成績中。因此,很多的教學(xué)走的.是非人性化的捷徑道路。模擬試題,仿真試題、單元測試、專題測試、聯(lián)考檢測、摸底考試、階段測試等等的機(jī)械訓(xùn)練將人文素質(zhì)的培養(yǎng)深深地埋在雪花般的種種試題之下。

  四、課程改革難以落到實(shí)處

  《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“實(shí)施建議”部分對教材編寫,課程資源的開發(fā)利用和自主合作探究的學(xué)習(xí)方式為教師教學(xué)改革和教學(xué)個(gè)性的施展提供了廣闊的舞臺,這意味著課程的實(shí)踐是全方位的,是有個(gè)性的、民主化的。然而,目前學(xué)校教學(xué)中“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象仍普遍存在:一是考試命題依然注重教材,以教材的內(nèi)容、水平、風(fēng)格為基本依據(jù)。從這點(diǎn)說,沒有哪個(gè)教師敢于根據(jù)自己的教學(xué)個(gè)性和學(xué)生的學(xué)情自主整合教材,改變教材,從這一點(diǎn)看高考試題被中學(xué)教師壓中70分幾乎原題的傳言也就可能成立了。二是應(yīng)試訓(xùn)練的緊張安排,F(xiàn)實(shí)非常清楚,誰的學(xué)生會考試,會作題,就意味著教師具備了爭取成績與榮譽(yù)的實(shí)力,在有限的課堂時(shí)間內(nèi)必須完成“考試大綱”所規(guī)定的內(nèi)容并且還要學(xué)生熟練,教師對課程的重構(gòu),學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)只能是美好的有待永遠(yuǎn)追求目標(biāo)。華東師范大學(xué)教育學(xué)者葉瀾教授對此曾說過“從我國目前狀態(tài)看,一些課程改革的先行學(xué)校,相當(dāng)多的是把這些觀點(diǎn)體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的‘研究性’課程和‘綜合實(shí)踐’課程的教學(xué)中,而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較為穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法,以確保改革背景下的升學(xué)率萬無一失”。三是課程資源的開發(fā)只注重了對文本資源的利用,而這種文本資源還不是真正的文本,大多數(shù)是教學(xué)輔導(dǎo)資料,應(yīng)試指南、考試寶典、專題航母之類。對學(xué)生主體資源的開發(fā),只是盡最大可能地?cái)U(kuò)充了“容器”的容量,訓(xùn)練成為考試解題的熟練技工而已。根本沒有直視學(xué)生的生命和心靈———課程的“過程與方法”,當(dāng)然也就談不上對教師高素質(zhì)專業(yè)化的體現(xiàn)與開發(fā)。

  五、評價(jià)體制,一個(gè)難以走出的“圍城”

  《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“評價(jià)建議”中強(qiáng)調(diào)課程評價(jià)的定性和定量的結(jié)合,形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)的結(jié)合,要充分發(fā)揮教學(xué)評價(jià)的多種功能。但我們必須看到,這種評價(jià)體系從現(xiàn)代教學(xué)論角度看它的根本特點(diǎn)是由于課程目標(biāo)的不確定性、動態(tài)性、開放性而沒有具體參照系,因此沒有具體明確的標(biāo)準(zhǔn)。在目前把考試作為甄別和選拔的惟一參照手段的條件下,這種評價(jià)制度從理想變成現(xiàn)實(shí)可能需要一段艱難的路要走。同樣,如上提到的行政部門對學(xué)校的評價(jià)也是看成績,導(dǎo)致學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)的也看成績?nèi)绱嗽u價(jià)教師。如果每一位教師都能認(rèn)識到新課程下的“課堂教學(xué)的最終目的已不再是傳播人類已有的東西,更重要的是把人的創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力誘導(dǎo)出來,煥發(fā)人的生命精神和生命活力。課堂教學(xué)活動中掌握學(xué)科的知識成果不再是教與學(xué)的終點(diǎn),而應(yīng)該是人的發(fā)展的起點(diǎn)”、“教學(xué)的根本任務(wù)不僅是讓學(xué)生記住一些知識,更在于啟發(fā)學(xué)生的歷史想象力和創(chuàng)造力,理解現(xiàn)象和事實(shí)”;如果每一位教師都能做到像蕭伯納先生所說“你我是朋友,各拿一個(gè)蘋果彼此交換,交換后仍然各有一個(gè)蘋果;倘若你有一種思想,我也有一種思想,而朋友間交流思想,那么我們每個(gè)人就有兩種思想了”的話;如果每一位教師真正轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念,真正領(lǐng)悟新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)質(zhì),嘗試新的課程教學(xué),我相信充滿著無窮的可能性,洋溢著生命的色彩,富有活力和魅力的現(xiàn)實(shí)的教學(xué)才能同新課程共振,才會更上一層樓。

  參考文獻(xiàn):

  [1]張華著.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2000.