成都市幼兒園園本課程建設(shè)現(xiàn)狀與發(fā)展對(duì)策論文
一、當(dāng)前成都市幼兒園園本課程建設(shè)存在的主要問(wèn)題
(一)園本課程建設(shè)目的不清，價(jià)值迷失
園本課程是指以法律法規(guī)及相關(guān)政策為指導(dǎo)，以幼兒園的環(huán)境和條件為背景，以幼兒現(xiàn)實(shí)的需要為出發(fā)點(diǎn)，以幼兒園教師為主體建構(gòu)的課程。上世紀(jì)80 年代以來(lái)，全國(guó)各地的幼兒園都在嘗試著園本課程研究，但是對(duì)于為什么要進(jìn)行園本課程建設(shè)、園本課程的價(jià)值指向是什么，還有待進(jìn)一步明確。對(duì)成都市幼兒園的調(diào)查顯示，多數(shù)園長(zhǎng)進(jìn)行園本課程建設(shè)的根本動(dòng)力是為了所謂辦園特色的彰顯，固化成果的展現(xiàn)，如編寫教材、開(kāi)展特色課程等。一些私立園更是將園本課程建設(shè)作為了對(duì)外宣傳、增強(qiáng)招生競(jìng)爭(zhēng)力的手段。還有部分幼兒園將園本課程看作是迎合主流價(jià)值觀(如評(píng)級(jí)評(píng)獎(jiǎng)、獲得專家肯定、體現(xiàn)某種理論等)的主要途徑。
(二)園本課程頂層設(shè)計(jì)不明確，建設(shè)過(guò)程缺方向
園本課程的頂層設(shè)計(jì)包括課程框架的建構(gòu)、課程目標(biāo)的明確、課程與本園理念的結(jié)合等，是園本課程建設(shè)的核心。對(duì)成都市幼兒園的調(diào)查顯示，54.02%的園長(zhǎng)認(rèn)為園本課程的頂層設(shè)計(jì)難度較大。一些幼兒園對(duì)于本園的辦園定位不明確，缺乏相應(yīng)的辦園理念，出現(xiàn)了“人云亦云”的現(xiàn)象，不管是否適用、是否符合本園實(shí)際，只管生搬硬套，有些甚至言必“某某理論”“某某學(xué)說(shuō)”“某國(guó)做法”“某專家說(shuō)”，等等。這都反映出幼兒園領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)于本園實(shí)際的把握還不清楚，對(duì)于到底要建設(shè)怎樣的幼兒園課程還不明晰，于是盲目模仿，一味追隨主流價(jià)值思想，在園本課程實(shí)施前缺乏總體的思考與架構(gòu)，也就難以確保園本課程實(shí)施的總體走向不偏離正確的方向。
(三)園本課程實(shí)施過(guò)程困難，缺乏具體操作的方法
園本課程實(shí)施是將編制好的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)預(yù)期的課程理想、達(dá)到預(yù)期的課程目的、實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的手段。本研究調(diào)查顯示，成都市48.10%的一線教師對(duì)于如何確定具體活動(dòng)方案的目標(biāo)、選擇哪些資源作為園本課程開(kāi)發(fā)內(nèi)容、怎樣多形式多途徑開(kāi)展園本課程、如何評(píng)價(jià)園本課程效果等都存在困惑，其中園本課程的資源開(kāi)發(fā)是最大的挑戰(zhàn)。
(四)園本課程評(píng)價(jià)缺位，建設(shè)效果難以評(píng)估
在本研究調(diào)查中，成都市的教師和園長(zhǎng)雖然沒(méi)有將園本課程的評(píng)價(jià)作為難點(diǎn)，但事實(shí)上，63.20%的幼兒園并沒(méi)有對(duì)自己所建設(shè)的課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，另有38.80%的幼兒園雖然對(duì)園本課程建設(shè)進(jìn)行了評(píng)價(jià)，但其評(píng)價(jià)較為主觀，如僅從兒童的活動(dòng)參與度、家長(zhǎng)的信息反饋、教師的教學(xué)反思以及園本課程是否得獎(jiǎng)等方面判定園本課程建設(shè)的好與壞，同時(shí)還存在評(píng)價(jià)過(guò)于隨意的弊端，如沒(méi)有固定的評(píng)價(jià)時(shí)間、評(píng)價(jià)人員、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
(五)園本課程建設(shè)機(jī)制不健全，建設(shè)過(guò)程缺乏保障
本研究調(diào)查顯示，成都市92.44%的教師認(rèn)可園本課程建設(shè)需要有制度上的保障，但事實(shí)上，66.42%的幼兒園并沒(méi)有課程建設(shè)機(jī)制，而34.32%宣稱自己有課程建設(shè)機(jī)制的幼兒園實(shí)際上絕大多數(shù)也并無(wú)專門的部門、專業(yè)的人員進(jìn)行課程建設(shè)，更多的是各行政部門人員兼職做園本課程建設(shè)，如業(yè)務(wù)園長(zhǎng)、保教主任或教研組長(zhǎng)等。只有少數(shù)幼兒園成立了研究中心，有專門負(fù)責(zé)園本課程建設(shè)的專職人員，并形成了書面的園本課程建設(shè)制度。另外，僅有7.14%的幼兒園認(rèn)為資金缺乏是制約其園本課程建設(shè)的重要因素，但在追蹤幼兒園的園本課程經(jīng)費(fèi)保障時(shí)我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)際上僅31.41%的幼兒園有園本課程建設(shè)方面的經(jīng)費(fèi)預(yù)算，且這方面經(jīng)費(fèi)中還包括教玩具的購(gòu)買、教師環(huán)創(chuàng)、外出培訓(xùn)等經(jīng)費(fèi)的支出。在關(guān)于園本課程專項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制方面，71.78%的幼兒園沒(méi)有設(shè)置獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，28.22%設(shè)置了獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的幼兒園也主要是針對(duì)教師論文、園本課程成果獲得國(guó)家、省、市、區(qū)獎(jiǎng)勵(lì)后的經(jīng)費(fèi)獎(jiǎng)勵(lì)，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)也不屬于園本課程建設(shè)專項(xiàng)資金獎(jiǎng)勵(lì)。由此可見(jiàn)，雖然僅有少數(shù)幼兒園因?yàn)榻?jīng)費(fèi)原因無(wú)法開(kāi)展園本課程，但更多的幼兒園是根本沒(méi)有考慮要有一筆專門的經(jīng)費(fèi)用于園本課程建設(shè)的支出。
二、主要原因分析
(一)園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力不足
幼兒園課程會(huì)受到諸多因素的影響，不可否認(rèn)，園長(zhǎng)是其中最為重要的因素，其對(duì)提升幼兒園的課程品質(zhì)起著關(guān)鍵的核心作用。園長(zhǎng)統(tǒng)領(lǐng)著幼兒園的系統(tǒng)運(yùn)作，擔(dān)負(fù)著園內(nèi)課程領(lǐng)導(dǎo)的重大職責(zé)。這要求園長(zhǎng)必須具備有關(guān)課程性質(zhì)、課程取向、課程發(fā)展、課程評(píng)價(jià)等方面的課程領(lǐng)導(dǎo)力，并在課程目標(biāo)定位、課程資源建設(shè)、課程政策制定、課程設(shè)計(jì)與實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等工作中，營(yíng)造氛圍、建構(gòu)遠(yuǎn)景、建立團(tuán)隊(duì)、引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)幼兒園教育品質(zhì)的全面提升。[2]但從本研究調(diào)查結(jié)果來(lái)看，園長(zhǎng)們的課程領(lǐng)導(dǎo)力令人堪憂。很多園長(zhǎng)不清楚本園的辦園目標(biāo)、辦園理念，而是盲目追隨所謂“理論前沿”，或一味開(kāi)拓“國(guó)際視野”，罔顧本園實(shí)際情況，同時(shí)也未努力建立一支有實(shí)力的課程隊(duì)伍，未能營(yíng)造良好的園本課程建設(shè)氛圍，以至園所教師談“園本”而“色變”。
(二)師資力量不足
本研究調(diào)查顯示，師資力量是當(dāng)前園長(zhǎng)和教研員普遍擔(dān)心的問(wèn)題，認(rèn)為本園存在師資困難的幼兒園占到62.34%，其中最為突出的是教師專業(yè)能力較低、教師流動(dòng)性較大、教師建設(shè)園本課程的積極性不高等。而教師們?cè)谡{(diào)查中也認(rèn)可自己在園本課程建設(shè)中原創(chuàng)意識(shí)薄弱是最為嚴(yán)重的問(wèn)題，其次是原創(chuàng)能力不足，再次是日常教學(xué)工作繁雜等，因此有53.61%的教師認(rèn)為自己最為迫切的是要掌握與園本課程開(kāi)發(fā)相關(guān)的知識(shí)，其次是園本課程資源的開(kāi)發(fā)與利用、園本課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施、園本課程開(kāi)發(fā)主題的選擇等方面的知識(shí)，其需求在教師中分別占到68.15%、66.07%、57.65%。
(三)外圍支持系統(tǒng)不完善
園本課程的外圍支持系統(tǒng)包括專家對(duì)園本課程的指導(dǎo)、長(zhǎng)期而有效的教師培訓(xùn)、行政系統(tǒng)的引領(lǐng)等。本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，成都市園本課程建設(shè)的外圍支持系統(tǒng)很不完善。如一線教師普遍表示制約園本課程開(kāi)發(fā)的因素中排第一位的是缺乏專家、學(xué)者的指導(dǎo)。而在對(duì)專家指導(dǎo)的追蹤中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園缺乏專家指導(dǎo)主要有兩方面的原因：一是幼兒園本身并沒(méi)有邀請(qǐng)專家來(lái)園指導(dǎo)，占比69.05%;二是由于幼兒園和專家來(lái)園前的溝通交流以及專家本身知識(shí)結(jié)構(gòu)等問(wèn)題，導(dǎo)致專家指導(dǎo)缺乏操作性(占8.57%)或針對(duì)性(占9.52%)。另外，由于幼兒園沒(méi)有聘請(qǐng)專家做長(zhǎng)期指導(dǎo)，導(dǎo)致專家指導(dǎo)缺乏系統(tǒng)性的問(wèn)題占到12.86%。
本研究調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，成都市園本課程開(kāi)發(fā)的培訓(xùn)效果一般，認(rèn)為培訓(xùn)效果好的教師僅占40.10%。這與培訓(xùn)的時(shí)間、方式以及培訓(xùn)后的實(shí)踐操作有密切關(guān)系。調(diào)查顯示，教師們認(rèn)為效果不好的培訓(xùn)形式主要是理論培訓(xùn)，因?yàn)樗鼪](méi)有指導(dǎo)教育實(shí)踐;還有一部分教師認(rèn)為培訓(xùn)效果一般，主要原因在于觀摩了他人的園本課程開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)后不能進(jìn)行很好的遷移。
在行政系統(tǒng)支持方面，成都市21 區(qū)(市)縣中雖有95.56%的園本課程得到了相關(guān)政府部門的支持，但支持方式單一，主要是給予培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和提供教研、觀摩的機(jī)會(huì)等，僅有13.33%的政府行政部門針對(duì)幼兒園園本課程有經(jīng)費(fèi)支持(含政府獎(jiǎng)勵(lì))。且到目前為止，成都市沒(méi)有關(guān)于幼兒園園本課程建設(shè)的相關(guān)文件出臺(tái)，也沒(méi)有具體措施幫扶。
三、發(fā)展對(duì)策
(一)建設(shè)具體可行的園內(nèi)園本課程開(kāi)發(fā)機(jī)制
首先，應(yīng)提升園長(zhǎng)的.園本課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力，明確園本課程定位。本研究調(diào)查顯示，園長(zhǎng)們認(rèn)為園本課程開(kāi)發(fā)中難度最大的是頂層設(shè)計(jì)，同時(shí)所調(diào)查的幼兒園園本課程制度不全、獎(jiǎng)評(píng)缺失等也反映出園長(zhǎng)的園本課程領(lǐng)導(dǎo)力還有待提升。園長(zhǎng)作為幼兒園管理者的代表，應(yīng)是具有深厚的幼兒教育理論知識(shí)與豐富的幼兒教學(xué)實(shí)踐能力的專家，應(yīng)當(dāng)能夠在選定園本課程開(kāi)發(fā)主題、制定課程目標(biāo)、建構(gòu)課程框架之前，帶領(lǐng)全園教師明確本園的辦園理念與教育理想，為園本課程開(kāi)發(fā)指明方向。
其次，應(yīng)開(kāi)發(fā)有制度，實(shí)施有方案。園本課程建設(shè)應(yīng)有專人負(fù)責(zé)牽頭，協(xié)同幼兒園各部門各班級(jí)教師共同進(jìn)行。如幼兒園的科研中心應(yīng)在園領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)下負(fù)責(zé)園本課程的頂層設(shè)計(jì)，骨干教師應(yīng)負(fù)責(zé)園本課程的原創(chuàng)部分，青年教師則更多的是根據(jù)本園實(shí)際對(duì)已有教材進(jìn)行改編或園本化等。除此之外，園本課程開(kāi)發(fā)還應(yīng)有相應(yīng)的制度保障，如對(duì)園本課程實(shí)施的形式、園本課程推進(jìn)的方式、、園本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的考核等，都應(yīng)有硬性的制度規(guī)定。
(二)進(jìn)行連續(xù)深入的園本課程開(kāi)發(fā)培訓(xùn)
本研究調(diào)查顯示，教師們得到的培訓(xùn)很多，但培訓(xùn)效果并不好，一方面是因?yàn)榕嘤?xùn)缺乏連續(xù)性，教師在將培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教育實(shí)踐時(shí)缺乏引導(dǎo);另一方面是因?yàn)榕嘤?xùn)缺乏針對(duì)性，如對(duì)成熟型教師，可能更多的是理論的引導(dǎo)，而對(duì)于新手型教師，更多的應(yīng)是實(shí)踐操作的示范。今后在培訓(xùn)設(shè)計(jì)時(shí)，可按照主題進(jìn)行劃分，接受同一主題培訓(xùn)的教師可在一定年限內(nèi)分階段進(jìn)行，這樣有助于教師持續(xù)深入地解決某一方面的問(wèn)題，針對(duì)園本課程的培訓(xùn)也可遵此思路進(jìn)行。此外，除了國(guó)培、省培、市區(qū)培訓(xùn)外，幼兒園內(nèi)部也要加強(qiáng)園本教研。在本研究調(diào)查中，園本教研被認(rèn)為是提升教師園本課程開(kāi)發(fā)能力的重要途徑，幼兒園應(yīng)有組織、有計(jì)劃、有針對(duì)性地進(jìn)行園本課程的教研活動(dòng)，幫助教師提升園本課程開(kāi)發(fā)能力。
(三)建構(gòu)行之有效的園外支持系統(tǒng)首先，教育行政系統(tǒng)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)園本課程的支持
一要出臺(tái)相關(guān)政策文件，給予正確導(dǎo)向。政策是現(xiàn)代政府或社會(huì)公共權(quán)威為達(dá)到一定目標(biāo)而制定的行動(dòng)方案和行為依據(jù)，它通常表現(xiàn)為對(duì)人們之間、的利益關(guān)系進(jìn)行調(diào)節(jié)的政治措施和政治過(guò)程。課程是影響幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，只有適宜的課程才能保證幼兒園教育質(zhì)量。政府有義務(wù)為兒童及其家庭提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)�！队變簣@工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》已從政策、法規(guī)層面上給園本課程的開(kāi)發(fā)提供了保障，但由于園本課程本身的地方性，仍然需要各地方政府予以引導(dǎo)，尤其是在當(dāng)下園本課程“百花齊放”卻良莠不齊的情況下，更需要地方政策加以引導(dǎo)，才能改變目前園本課程開(kāi)發(fā)之亂象;二要搭建區(qū)域園本課程交流平臺(tái)，促進(jìn)資源共享。行政部門相較于其他組織更容易為幼兒園搭建彼此交流的平臺(tái)，這一方面有利于各幼兒園相互學(xué)習(xí)彼此的長(zhǎng)處和優(yōu)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)自身的不足，另一方面也有助于幫助幼兒園嘗試不同于其他幼兒園的課程開(kāi)發(fā)，在內(nèi)容、形式、本質(zhì)上做到真正的“百花齊放”。行政部門一方面可以組建區(qū)域或園所聯(lián)盟，定期開(kāi)展交流和學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)還可以利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行資源的交流與共享;三要加強(qiáng)對(duì)幼兒園園本課程的過(guò)程督導(dǎo)，促進(jìn)課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量提升。當(dāng)前幼兒園本身的園本課程評(píng)價(jià)制度、審議制度不完善，其課程是否適宜、是否有效，多數(shù)憑借的是經(jīng)驗(yàn)。在這種情況下，就需要行政力量或經(jīng)行政力量授權(quán)的第三方力量的介入，以幫助其甄別已開(kāi)發(fā)的課程中哪些課程是可以直接實(shí)施的，哪些課程還有待進(jìn)一步打磨，并給予具體的完善建議。惟有如此，兒童才不會(huì)淪為園本課程的實(shí)驗(yàn)品，園本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量才會(huì)不斷提高。
其次，應(yīng)爭(zhēng)取高等院校科研機(jī)構(gòu)的支持。本研究調(diào)查結(jié)果顯示，多數(shù)幼兒園并沒(méi)有聘請(qǐng)專家來(lái)園指導(dǎo)，而園本課程的建設(shè)是需要專家的引領(lǐng)的，尤其是在課程的建構(gòu)、實(shí)施和評(píng)估等方面。幼兒園在聘請(qǐng)專家時(shí)，應(yīng)就幼兒園遇到的具體問(wèn)題與之溝通，以確保指導(dǎo)的針對(duì)性與有效性。部分有條件的幼兒園可以長(zhǎng)期聘請(qǐng)一位專家跟蹤指導(dǎo)，以確保指導(dǎo)的連續(xù)性。此外，各專家都有自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，幼兒園在聘請(qǐng)專家時(shí)也要注意“專業(yè)對(duì)口”，做哪方面的課程就聘請(qǐng)哪方面的專家，才能得到更有效的專家指導(dǎo)。
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