劉朝陽
唯學生是瞻？
上海市南匯區(qū)澧溪中學 劉朝陽
“二期課改”精神已經(jīng)被廣大教師所領會，許多教師都能頭頭是道地說出一大段“二期課改”的思想，但是在具體的教學實踐中，在課堂教學行為上，又有多少教師進行過深入的實踐和研究？把理念與行為較為完美地結合呢？
為了在課堂教學行為中體現(xiàn)“二期課改”的教育理念，學校進行了區(qū)級重點課題 “體驗教學”的實踐與研究，在研究過程中，有這樣的一堂課，課中所發(fā)生的事件以及教師們在課后的交流反思，使我們在實踐中對“二期課改”的精神有了更深刻的理解。
在這堂預備年級語文教學研究課中，徐老師選擇了一篇課外文章《虛榮的紫羅蘭》，文章講述了一朵漂亮但低矮的紫羅蘭羨慕高高的、引人注目的玫瑰，而懇求上帝把它變成玫瑰，哪怕一天也不后悔，它如愿以償，但在隨之而來的一場暴風雨之后，在那些柔軟、貼地生長而躲過暴雨侵襲的紫羅蘭的蔑視、嘲笑聲中，它安靜地死去了。
從行文來看，作者贊美了這朵紫羅蘭所具有的拼搏精神，告訴學生：人生應該有一個目標，并且為之而奮斗。
徐老師為了在教學中充分體現(xiàn) “體驗教學”課題的思想，貫徹“二期課改”的教育理念，課堂設計是這樣的：讓學生充分地參與學習實踐，通過閱讀、討論、交流、質疑等形式，讓學生自主地去學習，去發(fā)現(xiàn)、提出、解決問題，同時要在教學過程中體現(xiàn)師生、生生之間的合作關系。
第一次教學
星期一，預備3班。徐老師上課。
發(fā)材料，然后閱讀、質疑。學生很快就抓住了文章的主要內容，提出了一些有助于理解課文的問題。如：
紫羅蘭為什么要變成玫瑰？
為什么要描寫紫羅蘭（玫瑰）的美？
上帝為什么勸它不要變成玫瑰？
這朵紫羅蘭臨死前后悔嗎？
接著是小組討論（教師參與一個小組交流，但只傾聽而沒有發(fā)表意見），然后是集體交流，一切都按原先的教學設計順利進行，只等有學生歸結出文章主題了。
但是，大半節(jié)課過去了，學生的交流與討論卻始終沒有指向文章中心，他們的結論是：我們不應該像紫羅蘭那樣愛慕虛榮。這就完全與作者的寫作目的（也就是教學的目標）背道而馳了。于是徐老師讓學生再讀，再交流，但學生卻反而找了更多的語句來證明：這是一朵虛榮的紫羅蘭。
幾位聽課老師也是表情各異，各有所思。我想：學生若是連主題都抓不住，這文章豈不是白學了嗎？
只見徐老師定一下神，急中生智使出一招：“大家都覺得這是一朵虛榮的紫羅蘭，我想聽聽班長的意見，你也這么認為嗎？”
“嗯……我覺得這朵紫羅蘭……”
聽到這里，我暗想：行，有希望了。徐老師也是喜形于色，趕緊面帶微笑地點頭鼓勵。
“它確實是虛榮的�！�
天哪！這是怎么了。
鈴聲就在這一刻響起。主題也在徐老師演講式的發(fā)布中匆匆完成。
課后反思：
課后，教師們進行了較為激烈的探討。有的認為：教師應該及時打斷學生偏離主方向的思維，把它引到教學目標上來，不管“課改”如何變化，教學目標總是要完成的，否則就不需要什么教學大綱了；有的認為：教師在參與學生討論時，應該及早發(fā)現(xiàn)問題，適當提醒，以體現(xiàn)師生合作的新理念，如此，后面的問題也就不存在了；有的認為：教師不該打斷學生思維，應該允許學生對作品存有不同的理解�！岸谡n改”也強調學生的個性化發(fā)展，況且我們課題研究的就是讓學生通過自主的“體驗”，得出自己的結論。也有教師認為：根據(jù)“體驗教學”的原理，提供給學生的體驗，應該在學生已有知識能力所能理解的基礎上進行才能有所收獲，本文對預備年級的學生來說比較困難。
反思1：既然文章的主題可以多方面理解，那么學生學習的過程也應該是再創(chuàng)造的過程。應該允許、鼓勵學生對作品發(fā)表不同的見解，提倡求異思維。對作品的理解，教師不能包辦代替，這樣才真正體現(xiàn)了“以學生發(fā)展為本”的思想。
反思2：學生的知識水平、理解能力是有限，在學生有了較為充分的主體體驗之后，如果學生的思維出現(xiàn)停滯，或形成單一的趨向而不能擴散開去，教師就應該及時地加以引導。過分地、一味地強調學生的主體性，而忽視他們的實際能力，反而會使思維僵化，造成課堂效率低下。
在上面教學的最后階段，學生的思維已經(jīng)形成趨向性，況且其目標指向對他們來說是合理的，基于學生的認識能力，教師要在結論的合理性上造成思維沖突就很難了，所以必須在結論之前，在學生思維停滯于其認識能力之前時，適時地加以引導。
第二次教學
星期二，預備2班。徐老師上課。
基于第一次教學反思，對三點內容進行了調整。一是對文章主題的認識：改為探討人生態(tài)度，拼搏或是平淡。結論是無所謂好與壞，你可以選擇拼搏，也可以選擇平淡；二是準備了兩篇代表不同人生態(tài)度的文章，《海燕之歌》（不要滿足于現(xiàn)狀，要為理想而拼搏）以及《帶刺的玫瑰》（要珍惜擁有的，不要貪慕虛榮）供學生拓展理解；三是設計了這樣一個突破口：你覺得作者對這朵紫羅蘭持怎樣的態(tài)度？
還是閱讀、質疑、討論、交流，學生的結論也依然是：好好做自己，不該貪“虛榮”。
“有一定的道理。”徐老師對那些敢于發(fā)表見解的同學表示贊賞和肯定，接著就提出突破口，以使沖突發(fā)生在思維固化之前。帶著問題學生再次閱讀課文，尋找依據(jù)。然后在學生小組討論時，教師與他們一起進行探討。很自然地，有些學生在文中找到了蘊涵作者思想傾向的語句，在得到徐老師的贊許后，開始夸夸其談。
接著是集體交流。這下可熱鬧了，觀點對立的雙方針鋒相對，就像辯論賽，那架勢非要分出個高下對錯，卻把徐老師晾在了一邊，想插句話都很難。讓聽課老師看著直笑。
怎么辦，打斷他們？不是說要尊重每一位學生嗎？大家都有發(fā)言權呀？況且他們的思維現(xiàn)在正是異常活躍的時候。讓他們繼續(xù)？那兩篇供拓展的文章怎么辦？
可是聽著聽著，發(fā)現(xiàn)不對勁了，他們只是不斷的強調自己的觀點，拒絕接受另一方的合理部分。接受第一次的教訓，徐老師趕緊叫停，然后總結，把拓展閱讀布置為回家閱讀作業(yè)。雖然時間不多，但還是比較順利。
課后反思：
剛結束時，大家都說不錯，因為過程和結論基本由學生完成，而把拓展的兩篇文章布置為課后閱讀也是順理成章的。但隨著交流的深入，我們還是還是發(fā)現(xiàn)了問題。
反思1：理解作品，固然要重視學生的再創(chuàng)造，但也要尊重作者的原始創(chuàng)作意圖，體會作者在文中所流露的感情傾向，只有既尊重個性又尊重共性，才能真正欣賞作品，才有助于提高學生的閱讀與理解能力。本次教學中，突破口的出發(fā)點是作者的態(tài)度，但學生議論時卻只顧自己的觀點而完全不顧作者以及他人的觀點。這不是正確的學習態(tài)度與方法。
反思2：以學生為主體的體驗式學習，并不是放任學生的思路無邊際地漫游。當學生的思維看似活躍，但實質停留在一個較淺的層面上，而沒有持續(xù)深入的時候，教師就應該適時指導，通過師生間的合作、交流，使他們的思維深入下去。
反思3：在沒有深刻理解文章的前提下，布置的兩篇拓展性文章，假如不進行另外講評，那就只能是一種形式，甚至會強化他們對文章片面的理解。
第三次教學
星期三，預備1班。李老師來上課。
閱讀、質疑，提出突破口后再閱讀，小組交流，在全班交流時，就很自然地引出了學生的爭論，兩種意見各請兩位同學代表來發(fā)言。
對兩種迥異觀點中的合理部分，教師經(jīng)過發(fā)揮補充后都加以充分肯定。然后用問題過渡：現(xiàn)在有兩種不同的人生態(tài)度，老師聽來都有道理，那我到底該怎么做呢？接著分發(fā)兩篇拓展性文章。
分發(fā)的方式是，認為人生要不斷拼搏的同學，請看《帶刺的玫瑰》；認為人生只需平平淡淡，腳踏實地的同學，請看《海燕之歌》。
這樣做的設想是：《虛榮的紫羅蘭》中，作者的觀點是隱藏其間的，在議論時，理解能力較強的學生已經(jīng)找到（也正是由于這一點，許多學生把文章的主題理解錯了）。既然學生看到了兩種人生觀，并且在現(xiàn)實中，這都是允許的、無可非議的，那么就不能加以否定，也不能強行加以改變。這兩篇拓展文章，作者的觀點都非常鮮明，學生很容易理解。這樣安排閱讀，會使兩種人生觀在他的意識中自行發(fā)生碰撞，產(chǎn)生火花。最終讓他們自己選擇，汲取對方的合理部分，學會調和，學會學習，避免走極端，從而全面正確地理解人生。
接著請同學談談閱讀體會，這時，既有堅持原來的，也有改變想法的，既有懂得了兼顧的，又有不知如何是好的。通過“生生合作”，學生的交流已不再如第二次教學中那樣互相攻擊，而是學會了尊重別人的人生態(tài)度。
第三次教學就在這樣的探討中結束了。
課后反思：
反思1：“師生平等”主要是指學習過程中師生人格地位的平等；“主體與主導”主要指在學習過程中學生與教師在知識學習上的地位。兩種關系貫穿于整個教學過程中。以學生為主體的課堂教學，思維是學生的，過程是學生的，結論也是學生的，但方向應該是教師的，教師的主導作用依然重要，關鍵是把握好引導的時機。
反思2：教師要尊重并且發(fā)展學生的創(chuàng)新思維，但同時也要讓學生學會正確的學習方法，懂得尊重他人意見，領會作者的原創(chuàng)意圖，兼容并蓄，才能獲得全面而正確的認識。
通過課題的實踐與研究，教師的教學思想與教學行為發(fā)生了極大的變化。即使是同一內容的課，在不斷反思與實踐之后，也會因教學思想的變化，教學手段隨之發(fā)生改變，從而獲得不同的課堂教學效果。不斷的反思與實踐，使教師對“二期課改”的認識不再僅僅停留在口頭或思想中，而是真正體現(xiàn)在教師具體的課堂教學行為上了。這也是我們進行課題研究的根本目的。
2003.9
作者郵箱： opq2000@citiz.net
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