余慧娟
“素質(zhì)教育”一詞，從20世紀80年代中期正式誕生，經(jīng)歷10余年的反復(fù)討論，之后進入中央文件和綱要。21世紀初，一場立志于“實施”素質(zhì)教育的基礎(chǔ)教育課程改革已歷時10年，素質(zhì)教育依然是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010一2020年）》的“戰(zhàn)略主題”。
素質(zhì)教育史上曾有幾次著名的事件，其中一次，是2004年江蘇南京市高考成績不如其他地市引發(fā)的所謂“素質(zhì)教育之痛”。直到今天，這一事件依然令人記憶猶新，不為別的，而是因為人們對素質(zhì)教育的理解，至今仍是個問題。--素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵是什么？哪些教育形態(tài)能歸為素質(zhì)教育？哪些又根本是冒牌貨？哪些又純粹是在玷污素質(zhì)教育的名聲？不補課就是素質(zhì)教育嗎？搞唱歌、跳舞、社會調(diào)查就是素質(zhì)教育嗎？搞索質(zhì)教育，學(xué)業(yè)成績就會下滑嗎？
有一種觀點在流行，尤其是在中學(xué)流行：教學(xué)就等于應(yīng)對考試，考試就等于升學(xué)。素質(zhì)教育與教學(xué)似乎足沒有關(guān)系的。
因此，盡管課程在改，教學(xué)理念在變，但仿佛只在表層流動，于教育之實體--日常課堂而言，仍“風(fēng)景依舊”。所以民間有名言：“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實。”
從這個角度來說，素質(zhì)教育還只是停留于表層，徘徊于外圍，還未深入到學(xué)校教育的內(nèi)核--現(xiàn)實的課堂教學(xué)。
所以，今天，當(dāng)我們再次審視“素質(zhì)教育”，當(dāng)我們再次思考“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”，我們就必須把目光從唱歌、跳舞轉(zhuǎn)到課程教學(xué)改革上來，從理念和學(xué)術(shù)討論轉(zhuǎn)到改革的實然狀態(tài)上來。我們只能從日復(fù)一日、年復(fù)一年的日常課堂狀態(tài)而不是公開課所代表的“個別狀態(tài)”出發(fā)，來做實踐判斷，來討論改革的方向，如此，素質(zhì)教育才可能成為學(xué)校教育的內(nèi)質(zhì)構(gòu)成。
課堂文化決定了什么
課堂文化，這不是一個新問題。
10年前，我去西部的一所學(xué)校采訪。我問孩子們，你們喜歡什么樣的老師？一幫孩子異口同聲，大聲回答道：“我們喜歡不打人的老師!”那略帶鄉(xiāng)音的童聲至今響徹耳畔。
當(dāng)時我們特意寫了一篇報道，題目就是《“你還有什么意見？好，請講”》。
今天，這樣的現(xiàn)象我相信是沒有了，但課堂文化的現(xiàn)狀還遠不足以培養(yǎng)出人的創(chuàng)造性。
一種普遍的現(xiàn)象，如同美國教師雷夫艾斯奎斯形容的：
“大多數(shù)的教室都被一種東西控制著，那就是‘害怕’……教師怕丟臉，怕不受愛戴，怕說話沒人聽，怕場面失控學(xué)生更害怕，怕挨罵，怕被羞辱，怕在同學(xué)面前出丑，怕成績不好，面對父母的盛怒�！�
“害怕”的結(jié)果，是教師不敢放開，只顧自己講，甚至不敢提問，即使提問了也只叫幾個最好的學(xué)生回答，唯恐差學(xué)生回答錯了，自己沒法收場；學(xué)生不敢回答問題，更別說提出問題了，因為錯了老師會不高興，同學(xué)會笑話…
馬斯洛有個著名的需求層次理論，教育界幾乎盡人皆知�？墒�，在課堂這種特殊場景下，人的心理安全感卻一直處于被忽視狀態(tài)，這不能不說是一個大問題。
雷夫當(dāng)了25年小學(xué)五年級的老師，他班里90％以上的學(xué)生來自貧困家庭（大部分是移民家庭），他們畢業(yè)時卻高居全美標準化測試AST前5％。學(xué)生品行也發(fā)生了驚人的變化，長大后紛紛進入哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、斯坦福大學(xué)等名校就讀。
他在著作《第56號教室的奇跡》第一章第一節(jié)中，寫的卻是安全感問題：
“第56號教室之所以特別，不是因為它擁有什么，而是因為它缺乏了這樣一種東西--害怕�！�
芬蘭的基礎(chǔ)教育成績世界矚目。而各種分析表明，他們教育成功的一個極其重要因素不是別的，而是“信任”。
觀察我們著名特級教師的課堂，一個共同點，都有課前“熱身”--目的也只有一個。培植敢想敢說的課堂文化，因為他們都知道，課堂文化決定了教學(xué)的成敗。一個害怕出錯的封閉課堂是絕不會成功的。
所以，寬容，是課堂生活的起點。
因為寬容，學(xué)生才敢于道出困惑，才敢于質(zhì)疑，才敢于創(chuàng)造；因為寬容，教師才能知道學(xué)生的困惑，才能聽到質(zhì)疑的聲音，才能判斷教學(xué)的下一個方向在哪里。師生真正的思維對話與碰撞才得以展開。但僅有寬容是不夠的。
課堂教學(xué)的“氣場”還必須能夠傳遞主流價值觀。
一個因為個別學(xué)生調(diào)皮搗蛋而沖著全班發(fā)脾氣的老師，一個成天只請優(yōu)秀學(xué)生發(fā)言的老師，是絕不會受到學(xué)生擁戴的，包括他所傳播的知識。因為，公正性，是所有人最基本的社會需求。人不應(yīng)當(dāng)無端地為他人的過錯承擔(dān)責(zé)任，也不應(yīng)當(dāng)因為智力發(fā)展上的暫時落后而受到歧視。
一個成天只強調(diào)認真聽講、坐得直、不出聲的課堂，是沒有生氣的課堂。教學(xué)如果只把“獎勵”停留在這個層次，教出來的孩子不是綿羊就是叛逆的狼。教學(xué)紀律的最高境界是無為而治，是知識魅力主導(dǎo)下的“知識秩序”，而不是靠威嚴建立起來的“形式秩序”。
一個只強調(diào)“服從”，尤其是思維的服從、知識的服從的課堂，是思想專制的課堂。教學(xué)民主的核心是思維民主，是師生問的平等對話、理性辯論，是對真理懷有共同的敬畏之心。然而，2010年7月，上海市教科院普教所發(fā)布的一項對上海、天津、重慶、南京、杭州和南昌6城市中小學(xué)生的調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生對教師“肯定學(xué)生的思想，鼓勵大家提出自己的見解”的認同度僅為15．5％，近八成多的課堂，教師不能容忍學(xué)生的奇思怪想。這一結(jié)果，很能解釋為什么我們的學(xué)生缺乏創(chuàng)造力，缺乏批判性思維。
課堂文化--教師一舉手、一投足間誕生的“氣場”，與教學(xué)比起來，好像很外圍，微不足道，卻決定著整個課堂的教學(xué)品質(zhì)。每到一個班級聽課，我首先感受到的就是文化，是這個文化“統(tǒng)治”下的頭腦。文化狹隘，則頭腦狹隘；文化不正，則頭腦失范；文化專制，則頭腦僵化。
中國課堂要有所突破，必須從課堂文化的變革始。
因為課堂文化，參與著孩子全部的精神生活，而不只是智力活動。
終身興趣的培養(yǎng)與教學(xué)的“審美化改造”
“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”
因為，我們的精英所在的學(xué)校，潛藏著一種巨大的危機--被學(xué)習(xí)，被作業(yè)，被優(yōu)秀，被生活。
北京十一學(xué)校校長李希貴這樣形容學(xué)生的真實狀態(tài)：
“很多孩子到學(xué)校來不是因為喜歡上課，甚至有些孩子不是因為喜歡老師，只是因為到學(xué)校里來可以和同伴在一起。還有些孩子喜歡語文、喜歡讀書，但不喜歡語文課。很多孩子喜歡運動、熱愛運動，但不喜歡體育課……這種情況并不在少數(shù)，非�？膳��！�
筆者曾經(jīng)在一所升學(xué)率很高的高中學(xué)�？吹�，教學(xué)樓墻壁上四處貼著類似“逢一必爭，逢冠必奪”這樣的標語。學(xué)生說：“一天中最快樂的時光就是清晨跑操的那一刻�！�
這不禁讓我想起了一個著名的故事，大意如下：
一群孩子在一位老人窗下玩耍，把老人吵得無法休息。老人知道，如果他直接趕走他們．他們肯定還會再來的。于是，他把他們叫過來說，你們在這里玩，讓我感到很有生氣，謝謝你們，如果你們明天還來的話，我會獎勵你們5美元。第二天，這群孩子果然又來玩了，高高興興領(lǐng)了獎勵走了。第三天，老人說，我的錢不多了，我只能獎給你們4美元。到了第四天，變成了3美元．如此下去，到了第七天，老人說，我已經(jīng)沒有錢獎勵你們了，果然，第七天，這群孩子再也不來這里玩了。
教育最初是干什么用的呢？開啟心智，傳播倫理。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖，以學(xué)園為樂園；孔子以游學(xué)為樂，教弟子三千，跟考試完全沒有關(guān)系，跟人才選拔、經(jīng)濟發(fā)展、職業(yè)謀生也沒有關(guān)系。但是后來有了關(guān)系以后，教育的“動機”就發(fā)生了變化。就跟這群孩子一樣，因為那些“獎勵”，完全忘記了最初玩耍時的樂趣。
我們的學(xué)科精英大多不也是如此嗎？我們向來提倡吃苦精神，但極少關(guān)注個人興趣。在傳統(tǒng)文化里，個人興趣是不重要的，重要的是能不能強迫自己學(xué)習(xí)最不喜歡的學(xué)科并取得好成績。為什么中國教育60多年出不了諾貝爾獎獲得者？因為我們在培養(yǎng)學(xué)生的終身興趣上是失敗的。我們的學(xué)科精英不是為興趣來讀書的，是為著其他的目的而來的，一旦目的達到了，早把什么語文、數(shù)學(xué)扔到九霄云外，所以我們的人才走不遠。我們出不了類似尼采、�？逻@樣如癡如狂的哲學(xué)家，也出不了類似愛因斯坦、居里夫人這樣偉大的科學(xué)家、類似比爾?蓋茨這樣的商業(yè)奇才。
教育功利性泛濫的問題，固然有其深刻的社會、文化根源，然而筆者非常同意另一個觀點--教育也具有引導(dǎo)社會價值取向的強大功能。而將這一功能發(fā)揮出來，唯一的辦法，就是從教育內(nèi)部發(fā)展、擴大并滿足人對教育的本質(zhì)需求。
人為什么要受教育？除社會等外部需要，還因為人在精神世界里就有探究未知世界的強烈興趣，有著強大的好奇心、想象力，有著創(chuàng)造的沖動，有著智力生長和人際交往的渴求…這些需求源自天性，而與其他無關(guān)。
那么，怎么能從教育尤其是課堂教學(xué)層面去培育并發(fā)展這種來自天性的需求？一條蹊徑，就是教學(xué)的審美化改造。因為，“美的東西單純地使人喜愛”，“審美的快感是唯一的獨特的一種不計較利害的自由的快感”③（康德），所以對人具有天然的吸引力。在當(dāng)下浮躁與功利之風(fēng)的包圍之中，唯有美才能喚起人發(fā)自內(nèi)心的熱愛，唯有美才能喚起人長久的熱愛。一旦終身興趣培養(yǎng)起來，人的創(chuàng)造性將具有無窮的動力，這股力量勢如破竹，無可阻擋。
教學(xué)的一個重要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的興趣。但從現(xiàn)實來看，興趣從來都只是作為“敲門磚”而不是一個長久的目標，所以，所謂的“興趣培養(yǎng)”盡管有諸多策略，卻并不能讓學(xué)生生發(fā)出終身的志趣。而大量的課堂是根本無視興趣問題的，反正你喜不喜歡都得學(xué)，這就把學(xué)生逼到了死胡同里。
當(dāng)然，也有老師能輕易“擄走”學(xué)生。
河北衡水中學(xué)歷史老師李軍燕，年紀輕輕就深得學(xué)生喜愛。原來，她給自己的課定了一個另類目標--“每節(jié)課學(xué)生至少有兩次開懷大笑”，所以她的課上總是充滿歡聲笑語。
這是溝通之美。
北京四中語文老師李家聲，他講《離騷》，“好像被屈原附體一樣，散發(fā)出一種人性的光芒，（讓我們）心里有說不出的感動。”（學(xué)生語）他朗讀《離騷》，學(xué)生無不“被屈原那種靈魂的美、精神的美，所深深地吸引”。一個從前不喜歡語文的理科學(xué)生，課后，不知花了多少時間來讀《離騷》，375句差不多都能背下來了④。
這是學(xué)科之美。
郭京君，青島二中的生物老師，他上課極為吸引人�！皠游锸窃趺辞笈嫉模坷ハx聞味，孔雀開屏，人呢？--看品質(zhì)�！痹捯粑绰洌邭q的高中學(xué)生都已在下面嘰嘰嘀喳了。“上課就像看電影，每堂課都得有興奮點，這樣學(xué)生就老惦記著�！彼v生物，能橫貫地理、歷史等幾大學(xué)科，縱達最前沿的生物研究�！奥犓恼n是一種享受。”盡管生物是高考里面的小學(xué)科，可每新接一撥兒學(xué)生，他都像磁石一樣牢牢“吸”走一批精英學(xué)生，跟著他作競賽，乃至上了大學(xué)，轉(zhuǎn)專業(yè)都要回到生物領(lǐng)域。
這是思想之美。
美的課堂，不在于教學(xué)方式如何，而在于學(xué)科素養(yǎng)，在于教師氣質(zhì)，更在于教學(xué)視野。
一個對“知識點”、“考點”過度關(guān)注的教師，其教學(xué)視野必定嚴重窄化，從而不自覺地受制于工具理性對人(教師)的真實情感(尤其是審美性)與激情的消解。
曾經(jīng)聽過一常高中物理課。短短45分鐘，老師硬是講了17道題，都是力學(xué)的內(nèi)容。這個老師其實動作很麻利，思維也很敏捷，而且還富有激情，我敢肯定，這樣一節(jié)課聲嘶力竭地講下來．絕不亞于 800米長跑，而學(xué)生同樣目不暇接。我納悶，為什么不能少講一點，講精一些？講些學(xué)科規(guī)律性的、觸類旁通的內(nèi)容？為什么不能給學(xué)生一點整理思路的時間和空間？
同樣是講授法，這樣的課堂，卻毫無美感可言。因為教學(xué)視野不同，講授法淪為了灌輸法。所以，講授法區(qū)別于灌輸?shù)囊粋�界限，就是審美性。
教學(xué)的審美化改造有一個先決條件--你被學(xué)科融化，你就是它，它就是你，而絕對與考點無關(guān)。
教學(xué)的審美性不應(yīng)僅僅來自教師，還來自學(xué)生。
自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式為什么比較受學(xué)生歡迎？因為它們契合了人的本性。獨立思考，自主探究，本身就是一種創(chuàng)造性的智力活動，具有思維歷險之美；與人交流，則是一種交換思想、激發(fā)困惑的反思活動，具有智力成長之美。所以，教學(xué)之美是在調(diào)動教與學(xué)雙方力量的過程中產(chǎn)生的。它既是規(guī)律之美，也是藝術(shù)之美。
一句話，當(dāng)課堂回歸到共同尋找智慧的悠然狀態(tài)，哪怕一瞬間，美便誕生了。
什么時候，我們的課堂處處生長著這樣的大美，什么時候，我們的教育就不再是功利的奴隸。懷著因大美而誕生的興趣的種子，我們的人才才可以走得更遠。
我們的能力黑洞
“為什么我們的學(xué)�？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”
因為，除了缺乏終身興趣的引領(lǐng)，我們的能力結(jié)構(gòu)還存在很大的缺陷。
東北師范大學(xué)校長史寧中講過一個真實的故事：
北京大學(xué)某數(shù)學(xué)系教授，有一次期中考試，故意出了一道題，給出條件，給出結(jié)果，請學(xué)生論證，能不能由該條件推導(dǎo)出該結(jié)果。如果能，請證明；如果不能，請給出反例。面對這一開放題，全班沒有一個學(xué)生做出來。
廣西師范大學(xué)羅星凱教授連續(xù)5年承擔(dān)全國8年級科學(xué)學(xué)業(yè)水平測試卷的命制、測試及結(jié)果分析工作，令他吃驚的是，面對情境性試題，學(xué)生表現(xiàn)令人大跌眼鏡。一道簡單的常識題：“我在照鏡子，你在鏡子后面晃悠，會不會對我照鏡子有什么影響”，來自六個省、市、自治區(qū)抽樣的7萬多名8年級學(xué)生，正確率只有43.7％⑤。羅星凱教授不禁感嘆：我們的孩子怎么越學(xué)越傻了？
對比我國的中、高考題與國際權(quán)威教育測試題如國際經(jīng)合組織(OECD)的PISA(數(shù)學(xué))，可以明顯地發(fā)現(xiàn)，題目考查的能力取向迥然不同。我們的考題，更多的是抽象分析與運算，而PISA試題，卻大量的與現(xiàn)實情境相關(guān)，需要排除很多次要因素，才能尋找到運算模型，相反，公式級的推理卻不那么重要，重要的是剝離情境因素的過程。
面對以上現(xiàn)象，史寧中教授說：“我們的學(xué)生沒有判斷力�！绷_星凱教授分析說，暴露學(xué)生前概念的情境的缺失，導(dǎo)致從前概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變失敗。
而我要說，這正是我們的能力黑洞--復(fù)雜情境中的判斷、分析．解決問題能力嚴重缺失�？梢院敛豢鋸埖卣f，這一能力與原創(chuàng)能力有著密切的聯(lián)系。因為任何創(chuàng)造活動都面臨著如何獨自應(yīng)對新情境的問題。
早在20世紀初，杜威就批評教育的錯誤：“第一，不考慮兒童的本能的或先天的能力；第二，不發(fā)展兒童應(yīng)付新情境的首創(chuàng)精神；第三，過分強調(diào)訓(xùn)練和其他方法，犧牲個人的理解力，以養(yǎng)成機械的技能�！雹捱@三個錯誤，仍然普遍存在于我們的教育現(xiàn)場。
2001年，我國第8次基礎(chǔ)教育課程改革之初，就曾批評我們的教學(xué)“掐頭去尾燒中段”，從而強調(diào)兩頭“情境引入與實際應(yīng)用”�！扒榫场眴栴}進而引起教育界廣泛討論�？上У氖牵@一方向由于情境的幼稚化理解而受到批判，也由于教材及教學(xué)情境設(shè)計水平的低下而遭遇滑鐵盧。今天，走進我們的課堂，中國教育在能力培養(yǎng)上的嚴重缺陷并未得到有效彌補，即便是我們最為擅長的“應(yīng)用題”，在情境模擬及設(shè)計上仍然是干凈得幾無雜草。更為可怕的是，人們對情境似乎已經(jīng)不再感興趣。
這里，我愿再引述兩位著名學(xué)者的觀點以示警醒：
法國當(dāng)代最重要的思想家埃德加?莫蘭指出，未來教育有7個黑洞，其中第二個黑洞就是，“人們不教授確切的知識……確切的知識并不是那些在形式或數(shù)學(xué)程序上極端復(fù)雜的知識，而是能夠?qū)⑿畔⒑蛿?shù)學(xué)放到特殊背景中去的知識……是在部分和整體之間往來如梭的知識…背景教學(xué)是知識的迫切需要……在我看來，必須將知識貫通。”
比利時著名教育學(xué)家哈維爾羅杰斯直接斷言：不存在抽象的能力，也不存在在抽象中發(fā)展起來的能力。學(xué)生的能力，需要在復(fù)雜情境中得到發(fā)展，并在復(fù)雜情境中得到評估。因為，“當(dāng)我們在一個具體情境中發(fā)展學(xué)生的能力時，學(xué)生的才能，比如想象力、邏輯思維能力、反思能力等都得到了發(fā)展；而事實上，也只有在能力的發(fā)展中，學(xué)生的知識、技能、才能也才會在反復(fù)的運用中得到鞏固和提升�！雹�
中國學(xué)生擅長做抽象推理及演算題是出了名的，但動手能力差、不會解決實際問題（實際上是靈活性與變通性差）也是出了名的。所以必須反思我們的日常教學(xué)，包括課程的價值取向。
問題之一--大量的機械訓(xùn)練仍普遍存在，日益侵蝕著人的創(chuàng)造性。
如果我們把訓(xùn)練理解為“動手做題”，那么或許這是必要的；如果訓(xùn)練就是對解題模式的反復(fù)操練以至“條件反射”的境界，那么我們就必須慎重了。“因為使學(xué)生通過重復(fù)性訓(xùn)練獲得知識的同時，也強化了與這些知識相關(guān)的范式，過度強化會使學(xué)生失去思維的靈活性以及求異思維的意識和習(xí)慣。…‘被動式的、重復(fù)式的訓(xùn)練與主動式的、探究式的學(xué)習(xí)活動所形成的腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)明顯不同……前者強化了固定的思考方式和習(xí)慣，后者得到的是善于靈活多變思考的大腦，而一個人的腦神經(jīng)不可能同時具有兩種網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。因此，在不同的腦優(yōu)勢之間，我們需要做出選擇�！雹嗨裕覀儽仨毞此�，我們的孩子到底需要多少訓(xùn)練？需要什么樣的訓(xùn)練？
問題之二--不關(guān)心知識的來龍去脈與相互聯(lián)系，這使我們喪失了復(fù)雜情境下思維靈活性的基礎(chǔ)。
我們講概念，通常只從概念的定義講起，而為什么會有這個概念，它的原型尤其是生活原型是什么，它的外延是什么，一概不予涉及。比如負數(shù)，就是一個極其抽象的概念．學(xué)生理解起來是很困難的。但是，借助一個溫度計，借助一個帶地下層的電梯樓層表，一切不言自明。從抽象到具體、從具體到抽象的穿梭，表面上看是對生活經(jīng)驗的觀照，本質(zhì)上則是思想方法的有力滲透。因為，從抽象到具體是演繹思維，從具體到抽象是歸納思維，其間涉及“情境化”和“去情境化”（建模）的復(fù)雜的判斷過程，甚至一個學(xué)科的思想方法。
所以當(dāng)下討論“雙基”，關(guān)鍵不是要不要“雙基”，而是我們究竟需要什么樣的基礎(chǔ)。華東師范大學(xué)張奠宙先生曾有一個非常好的提法：讓基礎(chǔ)有靈性。什么是靈性？我理解，應(yīng)該就是這種不同背景下的“貫通能力”，是具有思想方法做靈魂的“知識”。
問題之三--不珍惜新知識帶來的新情境，這使我們一次又一次丟失了獨立思考和探究新問題的絕好機會。
講授法之所以容易使學(xué)生被動，乃是因為大多數(shù)教師的講授很少懂得停頓、留白。
“探究”之所以被批判為“好看不中用”的教學(xué)方式，乃是因為我們把探究理解得過于刻板了。試問，探究必須“有頭有尾”嗎？探究必須貫穿一節(jié)課的始終嗎？只要30秒的停頓，學(xué)生的腦海中就可以完成一個思考，何以會使教學(xué)完全失之于計劃？更何況，我們只要對一兩年內(nèi)的教學(xué)計劃稍做調(diào)整，就能贏得在品質(zhì)上更為出色的能力。
所以，我們絕不能借“學(xué)生必須在有限的時間內(nèi)掌握人類幾千年的文明成果”的效率之名，將自主探究拒之于日常課堂之外。因為，追逐沒有品質(zhì)的“效率”，我們的教育就永遠培養(yǎng)不出“創(chuàng)造性人才”。
學(xué)生在校時間里，絕大部分是在課堂度過的；學(xué)生的思維方式、價值觀大多也是在課堂上形成的。素質(zhì)教育背景下的課堂教學(xué)改革，必須首先在目標上回到人本身，回到作為“完整的人”的需求上來，回到人的核心素質(zhì)上來。因為，人的課堂生活質(zhì)量，決定了教育質(zhì)量的高度。
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