松羅中學(xué) 鄭賢勇
新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)第三部分“實(shí)施建議”之三明確提出“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性”，其中要求我們重視對(duì)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)性質(zhì)的定位和語(yǔ)文教師在語(yǔ)文教學(xué)中的角色定位：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行”。這里明確給新時(shí)代的師生關(guān)系定了位-------對(duì)話(huà)型師生關(guān)系。認(rèn)定語(yǔ)文教學(xué)是一種對(duì)話(huà)活動(dòng)，突出學(xué)生作為對(duì)話(huà)者的地位，并不是無(wú)視學(xué)生作為受教育的必要與可能，從而削弱語(yǔ)文教學(xué)的教育性，恰恰相反，是為了遵循語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的自身規(guī)律，以最大限度地實(shí)現(xiàn)其教育功能。對(duì)話(huà)型教學(xué)觀念之新，主要體現(xiàn)于如下四個(gè)方面：
首先是相對(duì)于傳統(tǒng)觀念重學(xué)生的接受，對(duì)話(huà)型師生關(guān)系注重學(xué)生的感悟。傳統(tǒng)教學(xué)觀念中學(xué)生是被馴化、被傳授的客體，而對(duì)話(huà)型教學(xué)則認(rèn)為“意義”是在對(duì)話(huà)中生成的。過(guò)去有的理論者也曾強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但在實(shí)際操作過(guò)程中學(xué)生充其量也不過(guò)是接受的主體，而在知識(shí)面前學(xué)生實(shí)際上只能是被灌輸、被傳授的客體。教師并沒(méi)有體會(huì)到作為學(xué)生的感受，學(xué)生也沒(méi)有成為真正的主體，也就不能發(fā)揮他們的所有潛能。只有在對(duì)話(huà)型教學(xué)中，學(xué)生才能真正成為名副其實(shí)的主體。 因?yàn)椤耙饬x”在實(shí)際上只能由對(duì)話(huà)者在對(duì)話(huà)過(guò)程中自己生成，沒(méi)有學(xué)生自身的感悟 ，一切都沒(méi)有意義，或只有負(fù)面的意義�！耙饬x”既不能被灌輸傳授，也不能被接受，它不是在教師的頭腦里，也不是在課文的言語(yǔ)中，不可能被給予、被移植、被粘貼，而只能被感悟。精神生命在對(duì)話(huà)中碰撞出來(lái)的火花就是感悟。
其次相對(duì)于傳統(tǒng)觀念重訓(xùn)練，對(duì)話(huà)型教學(xué)重的是實(shí)踐。訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人精神相融合，文化得以傳播的活動(dòng)。人類(lèi)歷史文化的核心就是人與人之間的對(duì)話(huà)關(guān)系。而體現(xiàn)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中則是對(duì)話(huà)實(shí)踐。長(zhǎng)期訓(xùn)練的結(jié)果是把人變成一個(gè)執(zhí)行任務(wù)的機(jī)器。相反，實(shí)踐的結(jié)果是把人變成一個(gè)和諧發(fā)展的人。而作為人本身就有向別人訴說(shuō)的需要�！蹲髠鳌飞险f(shuō)：“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人？”簡(jiǎn)單的講人就是一個(gè)說(shuō)話(huà)的動(dòng)物，正是有了言說(shuō)，即有了一個(gè)實(shí)踐的過(guò)程，才把一個(gè)會(huì)說(shuō)話(huà)的動(dòng)物轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋�(gè)發(fā)展的、進(jìn)步的人，離開(kāi)言說(shuō)，人的精神將掉入一個(gè)黑暗的深淵。
第三，相對(duì)于傳統(tǒng)觀念重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的技能技巧，對(duì)話(huà)型教學(xué)更重視學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的動(dòng)機(jī)、意向、態(tài)度。傳統(tǒng)觀念僅僅把語(yǔ)言當(dāng)作一種工具，如何使用這一工具就成為關(guān)注的中心。尤其在說(shuō)寫(xiě)教學(xué)中傳統(tǒng)教學(xué)觀念往往只注重學(xué)生言語(yǔ)的內(nèi)容和形式，比如他的內(nèi)容是否正確無(wú)誤，文體是否符合規(guī)范等等，至于他說(shuō)的寫(xiě)的是不是真話(huà)、心里話(huà)，可以不管。以至于有的教師重視的只是學(xué)生所說(shuō)所寫(xiě)的是否入格、入套。這樣有的學(xué)生為了自己的作文能拿高分、能打動(dòng)人，就一味的編造故事，更有甚者把一個(gè)好好的人寫(xiě)病了、寫(xiě)殘廢了、寫(xiě)死了。因?yàn)樗麄兊哪康闹挥幸粋�(gè)：考試能拿高分。基于這樣的現(xiàn)狀，對(duì)話(huà)型教學(xué)首先關(guān)心學(xué)生能不能說(shuō)真話(huà)，能不能不撒謊，既然是對(duì)話(huà)必須真誠(chéng)，對(duì)于所說(shuō)的內(nèi)容、形式一定要講究，這樣所說(shuō)的所寫(xiě)的內(nèi)容才有意義。
第四，相對(duì)于傳統(tǒng)觀念重結(jié)果輕過(guò)程，對(duì)話(huà)型教學(xué)既重結(jié)果更重過(guò)程。由于傳統(tǒng)教學(xué)體制的束縛，以往無(wú)論是教師還是學(xué)校都偏重與教學(xué)結(jié)果，而不重視教學(xué)過(guò)程。而把過(guò)程僅僅看著是達(dá)到目的的途徑，獲得結(jié)果的手段，能縮就縮，能簡(jiǎn)就簡(jiǎn)。傳統(tǒng)型閱讀教學(xué)輕過(guò)程重結(jié)果的具體表現(xiàn)有以下幾種：一是誦讀不足，分析介入太快；二是分析不足，結(jié)論給出太快；三是討論不夠，分歧不能消解。對(duì)話(huà)型教學(xué)由于它的目的主要是讓學(xué)生在對(duì)話(huà)的過(guò)程中學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)對(duì)話(huà)，目的體現(xiàn)于過(guò)程，因此重過(guò)程是顯而易見(jiàn)的。既然作為學(xué)習(xí)重結(jié)果也是少不了的，與傳統(tǒng)觀念相比對(duì)話(huà)細(xì)胞感教學(xué)它重結(jié)果更重過(guò)程。
我們之所以要在語(yǔ)文教學(xué)中強(qiáng)調(diào)在師生之間建立對(duì)話(huà)關(guān)系，是因?yàn)閷?duì)課文不可能只有一種惟一正確的理解，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生暢所欲言；在寫(xiě)作中不應(yīng)該排斥個(gè)人的認(rèn)識(shí)和感悟，而要讓學(xué)生寫(xiě)自己所想要寫(xiě)的東西。教師不能代替學(xué)生去生成意義，不能將自己的意見(jiàn)直接灌輸給學(xué)生，不能指定說(shuō)寫(xiě)的方向，更不能規(guī)定學(xué)生說(shuō)什么，怎么寫(xiě)。另外對(duì)話(huà)也是中學(xué)生自身的迫切要求，在與他人的關(guān)系中，中學(xué)生一方面要求獨(dú)立，心理上形成封閉，另一方面又害怕孤獨(dú)，渴望與人交流。
教學(xué)是教師和學(xué)生的協(xié)同活動(dòng)，雙方缺一不可。面對(duì)今天的中學(xué)生，教育者只有以對(duì)話(huà)者的身份通過(guò)平等、真誠(chéng)、合作的對(duì)話(huà)才能真正收到教育的效果。如果只是板著教育者的臉孔居高臨下地對(duì)他們說(shuō)些連自己也不太相信的空話(huà)、大話(huà)、套話(huà)，往往適得其反。教師只能和學(xué)生一起探索，相互言說(shuō)，相互傾聽(tīng)，相互切磋，相互分享，相互融合。以體現(xiàn)教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話(huà)，組織、促進(jìn)學(xué)生與他者的對(duì)話(huà)，并在這一過(guò)程中，給予啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥、幫助。建立起新型師生關(guān)系，才能有助與教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，才能受到更好的教學(xué)效果。
[確立對(duì)話(huà)型師生關(guān)系的好處--學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)雜感(教師中心稿)]相關(guān)文章：
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