一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對課堂學(xué)習(xí)的理解
可以從以下四個方面來理解；
1、學(xué)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識信息、學(xué)習(xí)者被動地吸收的過程，而是學(xué)習(xí)者自己主動地建構(gòu)知識的意義的過程。這一過程是不可能由他人所替代的。每個學(xué)習(xí)者都是在其現(xiàn)有的知識經(jīng)驗和信念基礎(chǔ)上，對新的信息主動地進(jìn)行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的理解，而原有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)又會因新信息的進(jìn)入發(fā)生調(diào)整和改變。這種學(xué)習(xí)的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又是對原有經(jīng)驗的改造和重組。
2、課本知識不是唯一正確的答案，學(xué)生學(xué)習(xí)是在自我理解基礎(chǔ)上的檢驗和調(diào)整過程。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：課本知識僅僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)，只是對現(xiàn)實的一種可能更正確地解釋，而決不是唯一正確的答案。這些知識在進(jìn)入個體的經(jīng)驗系統(tǒng)被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學(xué)習(xí)者在新舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)雙向相互作用后，才能交媾其它的意義。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識時，不是象鏡子那樣去“反映”呈現(xiàn)，而是在理解的基礎(chǔ)上對這些假設(shè)作出自己的檢驗和調(diào)整。
課堂中學(xué)生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學(xué)習(xí)往往是以自己的經(jīng)驗信息為背景來分析其合理性，而不是簡單地套用。因此，關(guān)于知識的學(xué)習(xí)不宜強(qiáng)迫學(xué)生被動的接受知識，不能滿足教條式的機(jī)械模仿與記憶，不能把知識作為預(yù)先確定了的東西讓學(xué)生無條件地接納，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生是如何在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上、經(jīng)過新舊經(jīng)驗相互作用而建構(gòu)知識含義的。
3、學(xué)習(xí)需要走向“思維的具體”。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批判了傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中“去情境化”的做法，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)與情境性認(rèn)知。他們認(rèn)為：學(xué)校常常在人工環(huán)境而非自然情境中教學(xué)生那些從現(xiàn)實中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常被遺忘或只能保留在學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部，一旦走出課堂到實際需要時便很難回憶起來，這種把知識與行為分開的做法是錯誤的。知識總是要適應(yīng)它所應(yīng)用的環(huán)境、目的和任務(wù)，因此為了使學(xué)生更好的學(xué)習(xí)、保持和使用其所學(xué)的知識，就必須讓他們在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)或在情境中進(jìn)行活動性學(xué)習(xí)，促進(jìn)知與行地結(jié)合。
情境性學(xué)習(xí)要求給學(xué)生的任務(wù)要有挑戰(zhàn)性、真實性，任務(wù)稍微超出學(xué)生的能力，有一定的復(fù)雜性和難度，讓學(xué)生面對一個要求認(rèn)知復(fù)雜的情境，使之與學(xué)生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態(tài)，及認(rèn)知沖突。學(xué)生在課堂中不應(yīng)是學(xué)習(xí)老師提前準(zhǔn)備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能達(dá)到更高的認(rèn)識水平，即由思維走向具體。
4、有效的學(xué)習(xí)需要在合作中、在一定支架的支持下展開。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)生以自己的方式來建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的這種不存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的客觀差異性本身就構(gòu)成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以超越自己的認(rèn)識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，學(xué)到新的東西，改造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對知識進(jìn)行重新建構(gòu)。學(xué)生在交互合作學(xué)習(xí)中不斷地對自己的思考過程進(jìn)行再認(rèn)識，對各種觀念加以組織和改組，這種學(xué)習(xí)方式不僅會逐漸地提高學(xué)生的建構(gòu)能力，而且有利于今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展。
為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供必要的信息和支持。建構(gòu)主義者稱這種提供給學(xué)生、幫助他們從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式為“支架”，它可以減少或避免學(xué)生在認(rèn)知中不知所措或少走彎路。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對課堂教學(xué)制度帶來的影響。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和途徑將會影響到學(xué)校教育各方面的決策。比如，學(xué)生是應(yīng)該按能力分班或分組，還是應(yīng)該將不同組的學(xué)生混合在一起；如何評估學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，以及評估內(nèi)容；選取學(xué)校位置的方法；挑選教師的標(biāo)準(zhǔn)；教師的培訓(xùn)；課程和學(xué)習(xí)材料的選擇，等等。任何這些方面的變化都會產(chǎn)生重大的影響，而所有的變化綜合起來產(chǎn)生的影響則是激動人心的。
教與學(xué)的變化需要教育領(lǐng)導(dǎo)部門在組織和運(yùn)行等方面從傳統(tǒng)的計劃型、控制性強(qiáng)的特點(diǎn)中掙脫出來。這些改革將會導(dǎo)致教育領(lǐng)導(dǎo)部門在機(jī)構(gòu)的組成、不同部門以及不同級別之間的信息溝通、對學(xué)校的服務(wù)、政策制定、權(quán)威機(jī)構(gòu)的選擇和分布等各方面，發(fā)生重大的變化，從而更好的促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
三、在教學(xué)中如何擺正“探究性學(xué)習(xí)”的位置？
在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中是以“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的形式出現(xiàn)的，那么，怎樣在教學(xué)中擺正探究性學(xué)習(xí)方式的位置？在小學(xué)階段，怎樣才能更好的落實“探究性學(xué)習(xí)”的精神呢？
學(xué)習(xí)，可以說是從未知到知，從不會到會，從沒有到有，從舊的“由”到新的“有”的過程。這“未知”、“不會”和“沒有”可能是世界上的人都“未知”，都“不會”，都“沒有”。長期以來學(xué)生所習(xí)慣的學(xué)習(xí)過程便是有教材、教師把別人“已知”“已會”“已有”的東西傳授給自己，通常的做法是，在教師的訓(xùn)練下一步一步靠近現(xiàn)成的答案，或者干脆等教師把答案告訴自己之后，花一點(diǎn)功夫背下來；再就是跟著老師按設(shè)定的模式反復(fù)操練，逐步掌握有別人設(shè)計好的技能和方法。這樣的接受性學(xué)習(xí)當(dāng)然還是需要的，但是，它產(chǎn)生的“被動性”、一定程度上的“強(qiáng)制性”和“簡單重復(fù)性”等不利因素，也是需要加以改變的。
這一次課程改革積極倡導(dǎo)新型的學(xué)習(xí)方式，就是要讓學(xué)生在已習(xí)慣了的接受性學(xué)習(xí)之外學(xué)會探究性學(xué)習(xí)。我們要鼓勵和幫助學(xué)生自己探究問題，探索解決問題的方法，尋找答案；要鼓勵和幫助學(xué)生在探索之中嘗試采用不同的方法，摸索適合自己的獲取新知識和能力的途徑。這“新知”可以是對所有的人都是新的；也可以是對別人并不新，而對這些學(xué)生卻是新的。學(xué)生通過自己探究獲得的答案可能跟已有的答案一致，也可能跟已有的答案不一致。這不一致有可能是學(xué)生找到的答案錯了，面對這種情況，可以通過討論，讓學(xué)生反思自己的探究過程和方法，找出導(dǎo)致錯誤的原因；也有可能學(xué)生所找到的答案也是對的，是另一種答案罷了，說明這個問題本身的答案就不止一個，學(xué)生的探究確實有了新的發(fā)現(xiàn)。要時時鼓勵學(xué)生敢于說出跟別人不同的想法，包括跟教師不同的想法；要支持學(xué)生在現(xiàn)成的答案之外探尋到“新解”的嘗試。
有些學(xué)校對探究性學(xué)習(xí)存在著認(rèn)識上的誤區(qū)，認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)就是要和科研人員一樣，搞發(fā)明創(chuàng)造，撰寫論文論著。因此在一些學(xué)校里，由教師和少數(shù)學(xué)生組成課題組“攻關(guān)”，爭取在探究性學(xué)習(xí)活動的評比中獲獎，卻把大多數(shù)學(xué)生撇在一邊。這種現(xiàn)象應(yīng)該扭轉(zhuǎn)。要明確倡導(dǎo)新型學(xué)習(xí)方式的立意所在，撥正實施探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)，要培養(yǎng)全體學(xué)生的探究意識和探究習(xí)慣，讓學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)中體驗探究的過程和方法，體驗在探究中獲得新知和能力的樂趣。
四、思維品質(zhì)
思維就是思考，它是事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)部規(guī)律性在人腦中的反映，它屬于認(rèn)識的高級階段。思維有兩個特點(diǎn)：一是間接性，二是概括性。所謂概括，就是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或某事物一分出來的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來。概括的過程，把個別事物的本質(zhì)屬性、推極為同類事物的本質(zhì)屬性，這個過程，也就是由個別通向一般的過程。我們加強(qiáng)學(xué)生的思維訓(xùn)練，應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的概括能力作為重點(diǎn)。
思維和語言是緊密相聯(lián)系的。人的思維總是借助于語言材料進(jìn)行的。換句話說，人主要是用詞來思維的。當(dāng)我們進(jìn)行思考時，總是要向自己提出問題，擬定種種假設(shè)，做出各種判斷……這些都需要運(yùn)用詞，并按照一定的語法規(guī)則把它們聯(lián)系起來。沒有這樣的言語活動，也就沒有人的思維。
分析綜合是思維的基本過程，分析是在思想上把一個對象或現(xiàn)象分解成各個組成部分或個別屬性。綜合是在思想上把各個組成部分或個別屬性兩合為一個整體。我們認(rèn)識某一個事物時，總是不斷的對它進(jìn)行分析和綜合。例如，識字教學(xué)，既要分析字的筆劃、筆順和偏旁部首，講解字詞的構(gòu)成，又要把字詞作為一個整體來講解它的讀音和字義。
個人思維能力的發(fā)展，既服從于一般的規(guī)律性，又反映出個性的差異性，這種個性差異體現(xiàn)在思維的智力特征方面就是思維的智力品質(zhì)。這種品質(zhì)一方面實在解決問題的實踐中形成的，另一方面他又直接影響新問題的解決。我們在課堂教學(xué)中要加強(qiáng)思維訓(xùn)練的目的一是要學(xué)生學(xué)習(xí)掌握思維的方法，而是要培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。
通常學(xué)生的思維品質(zhì)和差異有下幾方面。
1、思維的深刻性。
思維的深刻性，又叫作抽象邏輯性，他是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。感性材料經(jīng)過思維過程的提煉，在人腦中認(rèn)識突變產(chǎn)生概括，于是人們抓住了事物的本質(zhì)，認(rèn)識事物的規(guī)律性。
具有思維深刻性品質(zhì)的人，能從別人看來是簡單的，甚至不屑一顧的現(xiàn)象中，看出重大的問題，從中揭露出最重要的規(guī)律來。與此相反，思維膚淺的人常被一些表面現(xiàn)象所迷惑，看不到問題的本質(zhì)，不善于深思熟慮，往往憑一知半解就下結(jié)論。
2、思維的廣闊性。
廣闊性是指一個人在思考問題中能全面地看問題，思路寬廣，著眼于事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，從多方面分析研究，找出問題的本質(zhì)，也就是說能從多角度、多層次上去分析研究問題。思維廣闊性依賴于人要有豐富的知識經(jīng)驗做儲備。相反思維狹隘的人往往根據(jù)一點(diǎn)知識或有限的經(jīng)驗去思考復(fù)雜的問題，顯然，這是不容易得到成功的。
3、思維的敏捷性。
思維敏捷性就是思考問題“快”而“準(zhǔn)”。能在短時間內(nèi)對問題作出迅速而正確的分析和判斷。與敏捷性相反的是，一是思維緩慢而遲鈍。二是雖然思考問題速度很快，但是往往不合情理。這都是思維質(zhì)量不高的表現(xiàn)
4、思維的靈活性。
思維的靈活性是指能夠根據(jù)客觀條件的發(fā)展與變化，及時的改變先前思維過程，尋找解決問題的新途徑。它有以下幾個特點(diǎn)：
⑴ 思維起點(diǎn)靈活，能從不同角度、方向、方面、運(yùn)用多種方法解決問題。
⑵ 思維過程靈活，從分析到綜合，全面靈活“綜合分析”；
⑶ 概括--遷移能力強(qiáng)，運(yùn)用規(guī)律的自覺性高。
⑷ 善于組合分析，伸縮余地大。
⑸ 思維結(jié)果往往是多種合理而靈活的結(jié)論，這種結(jié)果不僅有量的不同，而且有質(zhì)的區(qū)別。
與思維靈活性相反的是思維僵、呆板。在客觀變化了的情況下，思維不能隨著發(fā)生變化。或固執(zhí)己見，或愛鉆牛角尖等。
5、思維的周密性。
所謂思維的周密性是指人在思考問題的時候，能做到精細(xì)、周到、全面，沒有漏洞，不疏忽大意。
與周密性相反的是雖然思考問題能做出正確分析判斷，乃至有一定的深刻性和靈活性，但并不周全，粗枝大葉，有漏洞，所以影響問題的解決。
6、思維的批判性。
思維的批判性是指一個人善于根據(jù)客觀事實和觀點(diǎn)檢查自己的思維及其結(jié)果的正確性。具有思維批判性的人，對自己所遇到的一切人和事，能根據(jù)一定的原則做出正確的評價；在處理問題時，能夠客觀的考慮正反兩個方面的意見，既能堅持正確意見，又能放棄錯誤的想法。
缺乏思維批判性的人，往往走兩個極端，或者自以為是，或者是人云亦云。他們常常把一個假設(shè)當(dāng)最后的真理，主觀自恃，驕傲自大；或者輕信輕疑，沒有主見，隨波逐流。
五、課堂教學(xué)的特殊地位。
1、從教學(xué)時間上看，課堂教學(xué)占據(jù)學(xué)生的時間最長。據(jù)統(tǒng)計，一個學(xué)生受完普通教育要上一萬節(jié)課；一名小學(xué)生90.48％的在校時間是在課堂上度過的�？梢�，課堂教學(xué)是中小學(xué)生生活的主要內(nèi)容，占據(jù)了他們學(xué)生時代的大部分寶貴時間。正如葉瀾教授所說：“課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命力，只有師生們的生命活力在課堂上得以有效發(fā)揮，才能真正有助于學(xué)生們的培養(yǎng)和教師成長，課堂教學(xué)才有真正的生活。”
2、從教學(xué)形式上看，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主陣地。時至今日，課堂教學(xué)仍然是世界各國學(xué)校教育的主要形式，仍然是人才培養(yǎng)的主陣地。僅在我國每天就有數(shù)以千萬計課時的課堂教學(xué)在進(jìn)行。
3、從教學(xué)功能上看，不同課堂教學(xué)水平帶來不同教學(xué)效果。天下極少蠢才，世上多良師。同是一本書，同是課堂教學(xué)，可不同老師去上課，卻帶來了不同的教學(xué)效果。這是為什么？教學(xué)是科學(xué)藝術(shù)。
課堂教學(xué)具有多功能性，高質(zhì)量的課堂教學(xué)不僅會使學(xué)生愛學(xué)，知識掌握得好，而且思維得到訓(xùn)練，能力得到提高，智力得到發(fā)展。健康的人格也會得到培養(yǎng)。反之，低質(zhì)量的課堂教學(xué)，不僅能力教學(xué)目標(biāo)、思想品德教學(xué)目標(biāo)不能實現(xiàn)，就是知識教學(xué)目標(biāo)也難以落實。
4、從教學(xué)效率上看，不同的課堂效率會帶來不同的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。減輕學(xué)生過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，還是要在提高課堂教學(xué)效率上下功夫。要提高教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵是上好課，向45分鐘要質(zhì)量�？墒牵谶`背教學(xué)規(guī)律的教學(xué)情況下，老師們的工作重心出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。他們沒有更多的時間和精力用于認(rèn)真?zhèn)湔n、上好課，而是把主要時間和精力放在批改、課外輔導(dǎo)和應(yīng)付頻繁考試上，這就造成了教學(xué)過程的惡性循環(huán)。
六、要實現(xiàn)課堂教學(xué)最優(yōu)化。
怎樣才能抓好課堂教學(xué)的質(zhì)量？也就是說課堂教學(xué)主要應(yīng)抓什么問題呢？優(yōu)化課堂教學(xué)過程是實現(xiàn)大面積提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，也是深化課堂教學(xué)改革，實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵。課堂教學(xué)過程的優(yōu)化應(yīng)包括以下幾項主要內(nèi)容：
1、優(yōu)化教師的教育思想、教學(xué)觀念（要轉(zhuǎn)變七種觀念，樹立七種意識：①由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變，，樹立目標(biāo)意識；②由重統(tǒng)一規(guī)格教育向重差異性教育轉(zhuǎn)變，樹立個性教育意識；③由重教師教向重學(xué)生學(xué)轉(zhuǎn)變，樹立主體意識；④由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變，樹立訓(xùn)練意識；⑤由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變，樹立反饋意識；⑥由居高臨下不和諧向平等融洽轉(zhuǎn)變，樹立情感意識；⑦由教學(xué)模式化向教學(xué)個性化轉(zhuǎn)變，樹立特色意識。）
2、優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)（要求全面、具體、恰當(dāng)、準(zhǔn)確）
3、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容（要突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、以簡駕繁、化難為易）
4、優(yōu)化教學(xué)方法和手段（要面向三個實際：教材實際、學(xué)生實際、教師實際、靈活多樣性。）
5、優(yōu)化教學(xué)程序（要思路清晰、層次結(jié)構(gòu)合理、形成聯(lián)系緊密的多個教學(xué)板塊）
6、優(yōu)化教師的教學(xué)基本功（要提高駕馭課堂的能力）
7、優(yōu)化作業(yè)（要設(shè)計合理）
8、優(yōu)化教學(xué)管理
七、多元智能理論與成功智力學(xué)說
加德納將智力定義為“解決問題或生產(chǎn)具有某重或多種文化價值的產(chǎn)品的能力”。他對智力持多元的觀點(diǎn)，由此，他提出人類至少具有7種到8種智能。如：語言智能，數(shù)理／邏輯智能，空間／自覺智能，身體／運(yùn)動智能，音樂智能，人際交往智能，自我認(rèn)知智能以及自然智能等。多元智力說的實質(zhì)并不在于將智力分成7種或8種或更多種，而是試圖通過擴(kuò)大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域與知識的表征方式促進(jìn)以往被忽視的智能的開發(fā)，充分的發(fā)掘每一個人身上隱藏著的巨大潛力，從整體上提高人的智力素質(zhì)。加德納自己也曾經(jīng)說過，多元智力說是一個開放的系統(tǒng)，被識別出來的智能類型還會增加，但是，他之所以要開列出職能的目錄，其意圖在于借助這樣一份整合的智能清單，將每一種相關(guān)智力理論的局限性降到最低限度并使其在整合的智力框架中增強(qiáng)其長處。
斯騰伯格提出的成功之力學(xué)說，將成功引入致力研究范圍，試圖從智力活動的產(chǎn)品在現(xiàn)實生活中成功與否的角度評價智力。成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力。分析性智力是一種解決問題、制定決策和評判思維成果的能力，創(chuàng)造性智力是一種能超越既定內(nèi)容，產(chǎn)生新異有趣思想的能力，實踐性智力是一種將理論轉(zhuǎn)化為實踐，將抽象思想轉(zhuǎn)化為實際成果的能力。智力三個方面的協(xié)調(diào)與平衡，是增強(qiáng)人的創(chuàng)造力并促使人在生活中成功的保證。
我們認(rèn)為，上述兩種智力學(xué)說的重和將從深度與廣度兩個方面完成對傳統(tǒng)智力理論的超越。為此，它們可以作為整體開發(fā)、全面更新與評估人的智力過程的理論依據(jù)并由此構(gòu)成課程與教學(xué)改革的重要因素。
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