徽州師范學(xué)校 汪日升
《師說(shuō)》是傳統(tǒng)名篇，看過(guò)許多種教案，聽(tīng)過(guò)別人的課，本人也上過(guò)多回。但看了網(wǎng)絡(luò)考核上的一篇《師說(shuō)》課堂教學(xué)實(shí)錄，心中那種滋味真是不好受。語(yǔ)文課本來(lái)就不好上，難在它沒(méi)有明晰的知識(shí)梯度，文本與學(xué)生之間有難以捉摸的開(kāi)闊地�，F(xiàn)在倒好，有人不從實(shí)際出發(fā)，打著“合作學(xué)習(xí)”“自主探究”的旗號(hào)，硬生生地剝蝕了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真實(shí)性，將原本就混沌不明的學(xué)習(xí)課堂愈發(fā)弄得烏煙瘴氣。
在我看來(lái)，“實(shí)錄”毛病有三。
一 脫離文本。文言文進(jìn)入教材，至少有兩個(gè)目的，一是學(xué)習(xí)祖國(guó)的優(yōu)秀語(yǔ)言，二為體認(rèn)和弘揚(yáng)祖國(guó)的優(yōu)秀文化�！皩�(shí)錄”通篇無(wú)視教材的存在，不提文言實(shí)虛詞的意義和用法，不提文言句式，沒(méi)有認(rèn)知和誦讀。對(duì)偏重論理的《師說(shuō)》，不從課本本身的邏輯上去落實(shí)“從師的意義”以及“能者為師”的道理，貌似結(jié)合實(shí)際，實(shí)際上是脫離教材立論，再讓師生在淺層面演繹結(jié)論。“教師有用”“能者為師”，時(shí)至今日還何遑論？我認(rèn)為上課者只需按圖索驥在幫助學(xué)生夯厚文言知識(shí)基礎(chǔ)上找出論點(diǎn)和論據(jù)，認(rèn)識(shí)論證方法就行了，完全沒(méi)有必要糾其一點(diǎn)無(wú)限發(fā)揮。
二 忽視背景。韓愈是“古文運(yùn)動(dòng)”的主將。這場(chǎng)文學(xué)革新運(yùn)動(dòng)是針對(duì)六朝以來(lái)泛濫的浮糜文風(fēng)而發(fā)起的。魏晉的門(mén)閥制度災(zāi)難深重，一直沿襲到唐代。柳宗元是這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的又一主將。他們對(duì)“恥學(xué)于師智不能及”，學(xué)而只求入仕的士大夫一族有著猛烈的批評(píng)�！稁熣f(shuō)》應(yīng)運(yùn)而生的現(xiàn)實(shí)原因就是韓愈柳宗元他們對(duì)這種世風(fēng)的深?lèi)和唇^�！皩�(shí)錄”不明就里，簡(jiǎn)單地認(rèn)為《師說(shuō)》表達(dá)的是尊師不尊師的問(wèn)題，顯得十分可笑。即使涉及到尊不尊師，上課的教師也應(yīng)該緊扣課文的論證過(guò)程展開(kāi)�！坝晌簳x氏以下，人益不事師，有，輒嘩笑之以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮、收召后學(xué)，作《師說(shuō)》，因抗顏而為師。”建議這位老師下回上課以這段語(yǔ)錄作為導(dǎo)語(yǔ)，而不必生拉硬扯他們學(xué)校的那位數(shù)學(xué)老師和某位家長(zhǎng)。
三 迷信“討論”。離開(kāi)本原，探索的越遠(yuǎn)后果越嚴(yán)重。過(guò)去滿(mǎn)堂灌，過(guò)去滿(mǎn)堂問(wèn)，過(guò)去滿(mǎn)堂答，現(xiàn)在呢，有人迷信起滿(mǎn)堂的師生討論。走了很長(zhǎng)的路，我們卻忘了出門(mén)的目的�！皩�(shí)錄”討論占了一堂課的絕大部分時(shí)間，舉例后大議“教師對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有無(wú)重要性”，又在“傳道、授業(yè)、解惑”時(shí)代意義的異同上喋喋不休，之后又在成材內(nèi)外因上高談闊論。必要的討論是開(kāi)發(fā)學(xué)生智力，掌握知識(shí)文化，提升課堂質(zhì)量的有效手段�？捎懻撌裁床荒懿磺泻险n程。離開(kāi)了語(yǔ)文，還能是語(yǔ)文棵？德育課也不能沒(méi)有這樣漂浮進(jìn)行�！皩�(shí)錄”的討論內(nèi)容，不僅少有語(yǔ)文特性，而且邏輯也混淆不清。
①限于篇幅沒(méi)，“實(shí)錄”請(qǐng)閱安徽遠(yuǎn)程教育網(wǎng)高中教師09年考試題。
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