隨著當(dāng)前課程改革的逐步推進，有關(guān)教材建設(shè)與使用的問題日益凸顯。無論是基于傳統(tǒng)教學(xué)觀，還是在新的課程資源觀視野下，教材作為課程內(nèi)容的最重要載體，均體現(xiàn)了課程設(shè)置的目標(biāo)、目的，以及課程實施的方式方法，成為人們認(rèn)識和判斷課程改革的主要依據(jù)之一,這就是教材的“剛性”
教材的重要性不言而喻。而如果僅將教科書視為唯一教材，堅持幾年、十幾年一貫制的教學(xué)方式，將教科書內(nèi)容講授作為教學(xué)的全部，顯然是不合適的。新的課程資源觀要求教師從忠實地傳遞教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)課程目標(biāo)和學(xué)生特點對教材進行彈性化處理，教材的形成應(yīng)成為以教科書為底本，大量吸收與學(xué)生知識、技能掌握及個性發(fā)展相關(guān)的信息的一個動態(tài)生成過程，這就是教材的“彈性”
教育前輩葉老說得好：教材是個例子。如何用好教材，找準(zhǔn)教材的落實點，是擺在教師面前必須加以重視的問題。這個問題得不到落實，就會有如瓶頸，阻礙語文教育教學(xué)改革的步伐。不能處理好教材，不能用好教材，教學(xué)就會猶如一張網(wǎng)、一團麻，是很難做到綱舉而目張的�？梢�, 處理好教材，是上好一堂課的基礎(chǔ).那么,要怎樣做,才能處理好教材呢?要想處理好教材，首先要明白語文教材中的“彈性”與“剛性”.
由于應(yīng)試教育的升學(xué)機制并未發(fā)生根本性改變,分?jǐn)?shù)和升學(xué)率仍然是評價學(xué)生和學(xué)校的主要依據(jù)。因此, 以應(yīng)試為目的的功能性目標(biāo), 使得教材作為一種超越教學(xué)過程的“ 剛性權(quán)威” 橫亙在教師與學(xué)生之間。造成這一現(xiàn)象的原因首先是因為剛性教材觀針對的主要是考試, 這就使教材難以體現(xiàn)知識的綜合性、多元性和開放性, 同時也忽略了師生的自主性、建構(gòu)性和創(chuàng)造性。這體現(xiàn)在課程和教材建設(shè)中課程異化為封閉的體系并具體化為教材, 教材成為一種單純的沒有伸縮性的知識構(gòu)架, 教學(xué)因此難以擺脫知識灌輸?shù)哪Ｊ蕉饾u演化為一種“軍營式”的操練, 失去了應(yīng)有的張力。其次, 為完成應(yīng)試任務(wù)而催生的剛性教材觀使教材失去了應(yīng)有的活力和精神感召力。這不僅導(dǎo)致教學(xué)參考書大肆橫行, 也使師生失去了對教材的親近感和認(rèn)同感, 教材不能適應(yīng)不同教師、學(xué)生的需要, 教學(xué)質(zhì)量因此提高緩慢。所以, 剛性教材觀的大行其道必然導(dǎo)致教材彈性建設(shè)觀念的被動滯后, 教材彈性建設(shè)流于形式,其效果可想而知。
筆者認(rèn)為，推進“教材留白”, 提倡“意境化課程”的“彈性”教學(xué)觀，是提高語文教學(xué)質(zhì)量的必由之路。所謂“意境化課程”, 是指課程設(shè)計者遵循“虛實相生” 的藝術(shù)創(chuàng)作規(guī)律, 有意識地將補白手法運用于課程設(shè)計, 旨在提高課程實施效果和水平的課程設(shè)計活動。 我們認(rèn)為, 意境化課程是體現(xiàn)課程開放性和生成性的關(guān)鍵。它有利于師生之間、生生之間的相互對話和實踐探索, 實現(xiàn)對教材的新的建構(gòu)和創(chuàng)造, 這不僅使教材真正轉(zhuǎn)變成了“學(xué)材”, 從而賦予教材生命的活力, 同時也使學(xué)生與教師的能力與創(chuàng)造性都得到了充分的鍛煉�？梢哉f, 意境化課程所孕育出的那種虛實結(jié)合、情景交融的藝術(shù)魅力, 是知識和思想的生發(fā)建構(gòu)之路, 更是活躍生命力的傳達。教材留白作為意境化課程的設(shè)計策略,是編者為學(xué)習(xí)者表達內(nèi)心感受、抒發(fā)情感、進行創(chuàng)意進而放飛自我而營造的空間�！傲舭住币话惆才旁趩握n教材的關(guān)鍵處, 與上下文、圖的意境相聯(lián)系、相匹配, 從而喚起學(xué)生對生活的某種回憶和聯(lián)想,激發(fā)起學(xué)生進行創(chuàng)造的欲望。事實上, 空白作為教材中的“ 空靈” 部分相對于教材中的實體部分更富有教育價值, 它有利于讓學(xué)生感受到自己不僅是教材的使用者, 而且是教材的開發(fā)者和創(chuàng)造者。意境化課程的創(chuàng)造也是課程設(shè)計者與使用者共同完成的。在意境化課程的創(chuàng)造過程中, 教師的任務(wù)在于根據(jù)教材的需要, 引導(dǎo)學(xué)生對這種“ 無字之處” 的空白展開自由的對話。由于學(xué)生都是基于自己的興趣、需要以及生活經(jīng)驗對空白進行解讀, 從而就會產(chǎn)生不同的解讀結(jié)果, 因此, 教師必須珍視學(xué)生之間的這種差異, 讓他們自由表達對空白所做的創(chuàng)造性解釋。師生雙方與空白的這種對話過程實際上也是共同探究、共同創(chuàng)造的過程, 他們作為具有完整人格的交互主體沉浸于生動活潑的探究與創(chuàng)造之中, 從而獲得了精神的富足與增長, 其發(fā)展的主體性得以極大凸顯。這樣, 學(xué)生不再是教材的“ 奴隸”, 而是教材的研究者、發(fā)現(xiàn)者, 他們由此獲得了無限的精神解放而創(chuàng)造性地建構(gòu)著“ 自己的課程”。
由此可見, 在意境化課程的創(chuàng)造過程中, 只有當(dāng)學(xué)生和教師真正成為教學(xué)中的主體, 教材的彈性建設(shè)才能獲得成功。
王鶴
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