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《再見(jiàn)了,親人》教學(xué)例談

時(shí)間:2024-10-04 05:46:46 好文 我要投稿
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《再見(jiàn)了,親人》教學(xué)例談

  曾親眼看到支玉恒老師上《再見(jiàn)了,親人》一課,親眼看到支老師的點(diǎn)石成金之術(shù)——平淡而拖沓的朗讀是如何變得抑揚(yáng)頓挫,充滿激情;膽怯、緊張的情緒如何演化為“臉通紅、眼發(fā)亮、手高舉”——這樣的課堂情景實(shí)在無(wú)法從腦海中抹去。也因此,內(nèi)心也有了一個(gè)小小的祈愿,愿自己也像這般地來(lái)演繹這堂課,就這堂課!然而,當(dāng)我真的模仿著在上這堂課了,上完后,我卻不無(wú)沮喪地發(fā)現(xiàn)——我僅僅只是演繹了一個(gè)效顰的“東施”。

《再見(jiàn)了,親人》教學(xué)例談

  蹙眉篇——課題“三”讀

  支老師的開(kāi)篇就是讀課題,創(chuàng)設(shè)三種不同的情景,讓學(xué)生入情入境,讀出了不同的語(yǔ)調(diào)。真正使朗讀做到“頓挫緊隨情景變”。且讓我也隨之一試:

  師:同學(xué)們,現(xiàn)在親人就在眼前,一邊握手,一邊說(shuō)“再見(jiàn)了,親人”。

  (當(dāng)老師創(chuàng)設(shè)這樣的情景后,學(xué)生很深情地讀“再見(jiàn)了,親人”,語(yǔ)速較慢。當(dāng)然,發(fā)生這樣的情況是我預(yù)料之中的。在當(dāng)時(shí)支老師的課堂中,也是如此。)

  師:(握住一位同學(xué)的手,一邊握手,握手的動(dòng)作根據(jù)學(xué)生的朗讀節(jié)奏略顯夸張,一邊模仿同學(xué)的朗讀):和人握手道別時(shí)能這么說(shuō)“再-見(jiàn)-了,親人”么?

  同學(xué)們都笑了,很明白剛才的讀法還不夠好。接著,我便學(xué)著支老師的樣,再次握住同學(xué)的手,輕抖著,深情地說(shuō),“再見(jiàn)了,親人”,然后,讓同學(xué)們也握著手,邊體會(huì)邊讀。記得在支老師的課上,學(xué)生馬上感知了當(dāng)時(shí)的情景,有了截然不同的朗讀。

  但,當(dāng)我也握著學(xué)生的手,模仿著支老師進(jìn)行示范朗讀時(shí),卻發(fā)現(xiàn)這種方法其實(shí)不適合我。第一,我不具備能把文章的意境、情韻用準(zhǔn)確的聲調(diào)、氣勢(shì)和極富有魅力的聲音外化的功力,我只能“委婉處還他個(gè)委婉!奔ぐ禾巺s還不出他個(gè)激昂,第二,作為一個(gè)江南女子在與人分別時(shí),鮮少會(huì)緊握雙手,以握手的力量與輕微的抖動(dòng)來(lái)表示內(nèi)心的激動(dòng)。因此,我示范這個(gè)動(dòng)作,已是不妥,用細(xì)弱的聲音范讀,更是不妥。

  可想而知,課堂的效果那真是差之千里,當(dāng)學(xué)生自己握手體會(huì)時(shí),全失了那種與親人分別的深情,替而代之的是一些頑笑,一些雜亂。因?yàn)榇耍灿绊懥说诙、第三次?chuàng)設(shè)情景讀課題的效果,甚至影響了對(duì)這篇課文的進(jìn)入。

  這真的是一次完全失敗的模仿。

  在模仿特級(jí)教師的“行”時(shí),我忽略了他們的“神”——特級(jí)教師那舉手投足中的種種都是時(shí)間的積淀,是經(jīng)驗(yàn)的歷練,非一日之功呵!

  猶記得錢(qián)夢(mèng)龍老師對(duì)青年教師的諄諄教誨:每次備課,自己要把課文一遍遍地讀,反反復(fù)復(fù)地琢磨。不同的課文,要有不同的讀法,直到確實(shí)讀出了自己的心得,品出了獨(dú)特的味兒,才進(jìn)一步考慮“教什么”和“怎樣教”。只有這樣,教學(xué)中才常有得心應(yīng)手、左右逢源的快感,也就能教得有激情。作為語(yǔ)文教師的我,修煉的第一步也許就該從這里開(kāi)始。然后,在不斷的學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐中,豐厚起來(lái),找到自己的魂和神。

  捧心篇——“反題切入”

  支老師在這堂課上,故意反題切入,說(shuō)志愿軍和朝鮮人民沒(méi)有血緣關(guān)系,他們不是親人,因此哪來(lái)“再見(jiàn)了,親人“一說(shuō)呢?由此引起學(xué)生異議,引發(fā)了學(xué)生為了駁倒老師自覺(jué)主動(dòng)熱情地探究課文的欲望,使學(xué)生真正成了課堂的主人。

  我也采取了如上一問(wèn)。誰(shuí)料,話剛完,學(xué)生就紛紛舉手,其間一個(gè)學(xué)生插嘴道:“老師,你說(shuō)得不對(duì),因?yàn)槌r人民和志愿軍都為對(duì)方付出了血的代價(jià),他們的友誼是鮮血凝成的,難道這樣的付出還不能算是親人嗎?”說(shuō)實(shí)話,我一下子就有些楞了,因?yàn)樵谥Ю蠋煹恼n中,這句類似的話是在把老師說(shuō)服了,感動(dòng)了,最后在課臨結(jié)束了,才水到渠成般出現(xiàn)的。它是感情的升華,由此也順利地完成了板書(shū):“不是親人——就是親人——?jiǎng)偎朴H人”。

  然而,今天,在我的課堂上,這樣一句精妙的話,來(lái)得卻是那么不是時(shí)候。

  我知道,這也就是課堂預(yù)設(shè)和生成間的矛盾。我也知道,此刻,所做的也只能是順著這個(gè)同學(xué)的回答,要求學(xué)生從課文的字里行間找出能反映朝鮮人民和志愿軍不是親人,但勝似親人的句子讀一讀,說(shuō)一說(shuō),然后進(jìn)行交流?墒沁@樣一來(lái),我所期待的那種學(xué)生為了駁倒老師而產(chǎn)生的濃厚的學(xué)習(xí)興趣會(huì)至少減至一半,我所希望演繹的精彩片斷便會(huì)無(wú)處上演——要知道,我也預(yù)想了學(xué)生會(huì)怎么想方設(shè)法讀好課文,以此來(lái)感動(dòng)我,而我又該如何“鐵石心腸”一些,引導(dǎo)他們進(jìn)一步讀好課文;我也預(yù)想了學(xué)生會(huì)怎樣來(lái)說(shuō)服我,而我又該如何用挑釁式的語(yǔ)言,促使他們說(shuō)話時(shí)要言之有物,言之有理。

  我不知道我是如何把這個(gè)同學(xué)搪塞過(guò)去的,我說(shuō),那只是他的一人見(jiàn)解,我相信很多同學(xué)還沒(méi)考慮好,現(xiàn)在就請(qǐng)大家進(jìn)行第二輪閱讀,通過(guò)抓事實(shí)來(lái)說(shuō)服老師,抓情感來(lái)感動(dòng)老師。然而,課堂已經(jīng)不是渾然天成的了,因?yàn)樗牟蛔匀唬臓繌?qiáng),這場(chǎng)辯論終究沒(méi)有演繹出高潮,學(xué)生也未達(dá)到眼發(fā)亮,臉通紅,手高舉的境界。而我,心中因有不安,也無(wú)法投入。

  其實(shí),如何處理好課堂預(yù)設(shè)和生成間的矛盾,課程標(biāo)準(zhǔn)早就告訴我們:預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求,然而,僅有預(yù)設(shè)是不夠的,教學(xué)的“人—人”系統(tǒng),是主體的、能動(dòng)的、活躍的人的活動(dòng),只有當(dāng)預(yù)設(shè)與生成統(tǒng)一起來(lái),才會(huì)真正構(gòu)成課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成的美。我們的課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程,隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景。只是,僅僅為了滿足我平面的,頭腦中的抄襲來(lái)的一幅畫(huà)面,我堵死了這意外的通道,澆滅了學(xué)生智慧的火把,讓自己帶領(lǐng)著42個(gè)孩子走上了一條沒(méi)有激情的行程,讓生命的活力在這里黯然。而真正的理想的課堂,不應(yīng)該是我獨(dú)自一人演繹我設(shè)想的畫(huà)面,那應(yīng)該成為對(duì)生長(zhǎng)、成長(zhǎng)中的人的整個(gè)生命的成全。對(duì)智慧沒(méi)有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有生成性的;沒(méi)有個(gè)性靈魂的課堂教學(xué)也是不具有生成性的。從生命的高度來(lái)看,每一節(jié)課都是不可抄襲,不可重復(fù)的!皷|施”的效顰永遠(yuǎn)只能是一個(gè)笑話,一個(gè)警戒。

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