竇桂梅《晏子使楚》評析

　　對竇桂梅新作《晏子使楚》一課的課堂實錄與點評之后，我總有一種意猶未盡的感覺，覺得就這么點零碎的文字多少有點辜負看云和玫瑰這二位我在小語界新結識的朋友之期待。一線教師眼里的“理論工作者”，多少有點理論的神秘性，總期待我們的評論能多一些理性，增一點高度。問題是，在教育理論工作者隊伍里，我始終是以親近實踐自居的，理論與理性始終是我自認為欠缺之所在。于是我經(jīng)常覺得自己在教育界是個邊緣人，對具體的語文課堂教學既不能做更為學科專業(yè)性的分析，也不愿意立足所謂的教育理論做那些大而空的評論。躊躇再三，選擇了自己安身立命了六七年的專業(yè)——課程與教學論，借助其中一些理論范疇來評點玫瑰這節(jié)新課。謂之為“教學論價值”，旨在自省，即通過分析提醒自己，鮮活地生存并蓬勃地生長著的小語教學現(xiàn)實可以給教學論這門學科很多啟示，如果“教學論”不能緊密契合教學的現(xiàn)實來做“論教學”的工作，這門本來就不為一線老師熟知和青睞的學科之處境將越來越尷尬，始終走不出純理論學科的“洞穴”。

　　價值之一：提醒我們反思教學的主體到底是誰？新課程背景下如何捍衛(wèi)與發(fā)揚教師的主體性？

　　教學的主客體問題是教學論中常辯不衰的一個話題，歷史上已經(jīng)有了大量的經(jīng)典觀點，歷次重大的教學變革也無不以觸及這一本體論問題為標志。如杜威倡導的現(xiàn)代教育，與傳統(tǒng)教育的分野就在于重視學生的主體性，當前的基礎教育課程改革更是高舉“學生主體性”這個大旗，力倡自主、合作、探究的學習方式。相形之下，教師的主體性問題近年來則似乎較受忽視，在后現(xiàn)代教育的話語中，教師雖然仍被置為“平等中的首席”，但其地位與作用確實有被輕視之嫌。在不少課程專家眼里，一線教師是課程的實施者，而非教學的創(chuàng)作者；是各種改革意圖的忠實執(zhí)行者，而非有獨立選擇與判斷權利與能力的思想者。一時間，“講得越少越好”、“教師要跟著學生走”等提法在讓許多人不以為然的同時，確實也在影響著中小學課堂的日常狀態(tài)。不少一線老師在改革的實踐中一方面缺少對自己教學主體性的清晰認知，另一方面也缺乏足夠的自信，在“以學生為主體”的浪潮面前感到無所適從，左右為難。一些大家司空見慣的提法如在課堂實錄中總是稱教師為“執(zhí)教者”，其實質就是對教師教學主體性的潛在的輕視；新教材到手后，教師們對新參考教案、新優(yōu)秀課例的渴求與依賴某種程度上也暴露出了他們對自身課程實施、教學創(chuàng)新能力的不信任。

　　從這個意義上看玫瑰的語文教學，我以為其價值并不僅僅表現(xiàn)在又一個經(jīng)典課例的誕生，而更為重要的是一個優(yōu)秀教師教學主體性的充分張揚。馬克斯·范梅南說過，“教學是即席創(chuàng)作”，玫瑰的每次新課，也完全可以稱為一次全新的即席創(chuàng)作，是竇式語文教學的又一部新樂章。在《晏子使楚》這節(jié)課上，她不僅對文本作了有相當深度的全新解讀，而且在不同的教學現(xiàn)場與學生一道激情投入，集體創(chuàng)作了一首具有相當歷史厚重感的“尊重之歌”。教學的私己性和藝術性在玫瑰的課堂上往往顯示得非常明顯，現(xiàn)場感受了這部新作誕生過程的我，當時的那份感動不亞于欣賞了張藝謀或馮小剛最新的影作。在隨后的講座中，玫瑰又拋出了兩句頗為狷狂的話語：“我的課堂我做主，我的文本我解讀！”這當中透出的自信與自主意識，尤其難能可貴。正由于這種自覺的主體意識，使得玫瑰總不肯停留于自己的經(jīng)典作品，而是不斷出發(fā)，不斷推出新的佳作；而這種強烈的主體性和主人感，也使玫瑰越來越多地體驗到這種來自教學創(chuàng)作本身的快樂，并從中汲取出越來越堅韌的專業(yè)自尊。我以為，惟有擁有這樣強烈主體性的教師，其新作才更值得人們期待，其自我也才更值得世人尊重。

　　當然，強調教師的主體性并不意味著就會輕視或貶低學生的主體性，教學作為一種非常復雜的實踐活動，其主體具有雙重性、復合性、相互依存性，教學雙方此消彼長、相輔相成，任何一方主體性的發(fā)揮都離不開另一方。玫瑰的課堂上，她無疑是最璀璨的一顆明星，一顰一笑都牽動著現(xiàn)場每一個人的注意力，教師們聽完課后嘖嘖稱贊的也往往是她的教學功力與教學藝術。但我以為玫瑰真正成功之處還在于對學生的充分尊重與調動，至少在常州市的這節(jié)《晏子使楚》中，學生的現(xiàn)場表現(xiàn)是相當出色的，讓在場的任課教師也吃驚不已，奇怪同樣是這群孩子，平時為什么沒這么出彩。解釋自然很多，至少有一點是站得住腳的，是玫瑰解放了他們的思想空間，從外交官的言論到歷史學家的評點，一枚枚重磅炸彈如一石激起千層浪，孩子們被老師引入了歷史的、人文的、乃至人生的大時空之中，再加上玫瑰熱情奔放的激勵、敏銳幽默的點撥，學生表現(xiàn)得比平常更為主動、主人，便是情理之中的狀態(tài)了。可見，教師的主體性是學生主體性發(fā)揮的前提和保障，而教師主體性發(fā)揮得合理與否，也要充分考察學生的主體性是否得到了充分的尊重與發(fā)揚。二者是如此地相伴相生，以至于稍有不協(xié)調，教師的主體性張揚便有可能滑向“牽制”、“自我表現(xiàn)”等泥潭。

　　價值之二：迫使我們正視公開課與家常課的聯(lián)系與區(qū)別，公正地評價公開課教學對教師專業(yè)成長的重要價值

　　毋庸諱言，玫瑰是在公開課舞臺上成長起來的，她取得目前這樣的成就與中國頗具本土特色的公開課文化關聯(lián)甚深，這使得她在備受推崇、羨慕的同時，也承受著一般教師難以承受的壓力與評判。許多人一邊由衷地贊嘆著玫瑰在“舞臺”上的精湛與完美，一邊又輕易地轉移著內心的不以為然，認為這些課與自己的日常生活關系不大，家常課學不上，也不想學。確實，當前許多公開課與家常課的距離之大令人擔憂，往往前者如盛裝的時裝秀，后者則暗淡得令師生的日常生活無趣又無望。問題是，為什么我們總是過多地強調二者的區(qū)別，而不關注其聯(lián)系？公開課作為實驗意義的課，應該在設計與實施過程中盡量考慮其向家常課衍生的條件與可能，而一旦實驗成功，家常課上我們就應該盡量努力向公開課曾經(jīng)達到的境界努力，而不應總是抱怨條件、因沒有觀眾就簡化了教學的種種精彩。由此，我認為玫瑰的新課《晏子使楚》并不是那種家常課難以望其項背的“盛裝課”，只要老師愿意深入鉆研，自家的課堂上不難實現(xiàn)這樣的精彩，玫瑰在隨后的講座中也一再希望自己的諸多理念能被觀摩者們延展到家常課之中。當然，簡單地模仿、移植特級教師的示范課同樣也是危險的事，特別是玫瑰的課，往往帶有她自身的鮮明個性，很難模仿到位，故，她又提出“觀而不摩”。結合前面對教師主體性的思考，我以為公開課最大的價值應該在于調動觀摩者的主體性，而非簡單模仿的沖動。從這個意義上說，玫瑰的公開課之價值與其說是示范，不如說是點燃，她在課堂上的激情往往能點燃觀摩教師們心底的激情，讓更多的小學語文教師從內心里愛上自己的這個專業(yè)，進而在自己的家常課上激情綻放。

　　因此，我們現(xiàn)在似乎應該更為公允地評判公開課的價值，特別是對教師專業(yè)成長的助推作用。教學既是一項極具私己性的工作，也是一門需要交流、切磋的藝術，觀摩優(yōu)秀的課例，分享成功教師的設計理念和課堂組織技巧，對初出茅廬的年輕教師、正處在職業(yè)倦怠期的中年教師以及理念相對老化的老年教師而言都是非常必要的。公開課文化在中小學已經(jīng)是不爭的事實，作為本土化的教師專業(yè)發(fā)展機制，我們不應該對這種文化一棍子打死，而是應一分為二，實事求是。既要充分肯定公開課教學的多重價值，也要逐步澄清公開課教學設計、實施以及評價過程中的種種混沌，使公開課既能有效地幫助教師成長，又能順利地向家常課輻射。這里有許多細節(jié)性問題值得關注，比如“兩節(jié)課連上”這個許多小語名師上示范課的共同特征，我認為雖有利于充分展現(xiàn)語文教學的更多藝術性元素，但其不合理之處不容忽視，因為正常的小學很少將兩節(jié)語文課連排，示范課過大的課堂容量，過于強調“一氣呵成”的教學設計等等，在使得課更為豐滿、更為耐看的同時，潛藏著對日常教學條件的忽視，至少是輕視。諸如此類，對公開課教學，我們還有很多問題值得深入探究。

　　價值之三：啟發(fā)我們關注新課程背景下的教學秩序問題，以及如何評價教師的“課感”和課堂駕馭能力。

　　“教學秩序”是一個日常概念，人們往往只把它理解為學校正常教學活動的維持與開展。其實“教學秩序”的含義非常豐富，以課堂教學為例，從課堂紀律的維持，到課堂氣氛的調節(jié)，無不可以用“秩序”的視角來觀察與分析。近年來，隨著新課程在中小學的強勢推進，不少地方的課堂秩序發(fā)生了悄然的變化，由過去的追求“井然有序”到現(xiàn)在的有意識地讓課堂“亂”起來，當然，更多的老師會在此基礎上追求“收放自如”的效果，于是，教師的課堂駕馭能力便顯出了突出的重要性，有人還提出了“課感”這樣的概念，用來表達優(yōu)秀教師身上擁有的那種恰當調節(jié)課堂節(jié)奏與氛圍的獨特能力。目前，課堂秩序的研究在理論界還很不夠，實踐中也大多表現(xiàn)為經(jīng)驗性的體會，大量優(yōu)秀教師的“課感”主要以只可意會、不可言傳的緘默性知識形態(tài)存在，未能得到進一步的發(fā)掘與總結。

　　玫瑰便是這樣一個教師，其現(xiàn)場反應之快，對學生的鼓勵方式之豐富，使她的課堂總是充滿著各種可愛的細節(jié)，笑聲不斷，活而不浮，重而不澀。這往往是教師的天分，她的個性特征、語言風格、才藝等都是構成其獨特課堂氣氛的重要元素，但如果做條分縷析式的研究，又很難得出更為可操作性的結論。因此，我建議采用敘事研究方式，對優(yōu)秀教師的課堂秩序進行基于描述基礎的質性研究，特別要關注課堂上發(fā)生的重要細節(jié)。如在《晏子使楚》常州版的課堂上，我觀察到了一個細節(jié)：即使是公開課的現(xiàn)場，玫瑰的課堂教學秩序也不總是一帆風順的，在這個以男生為主要課堂發(fā)言群的班級里，一位女生的發(fā)言由于膽怯等因素而出現(xiàn)了明顯的打結，課堂一度輕微冷場，且不少學生不認真聆聽，課堂氣氛散而澀。玫瑰敏銳地發(fā)現(xiàn)了，通過對這個女生的耐心扶助、以及對現(xiàn)場氣氛不著痕跡的悉心調節(jié)，課堂很快恢復了活躍中的專注。這也許就是人們所說的“課堂駕馭能力”，我寧可稱之為“課堂秩序的感知與調節(jié)能力”，因為許多所謂善于駕馭課堂的老師，表現(xiàn)出來的往往是對學生學習情況的粗糙了解與粗暴壓制，在這種狀態(tài)下，“駕馭”往往會演變成專制，教師則扮演的主要是課堂障礙的簡單克服者而非藝術化的化解者。

　　當然，在公開課的課堂上，尤其是這種短暫相識的“借班上課”中，教師的“課感”和“課堂秩序”狀況還不具有更普遍的遷移價值。一方面，由于師生長期耳鬢廝磨，在日常課上，彼此間更容易形成外人難以察覺的默契，課堂秩序有如波瀾不驚但寧靜雋永的潺潺小溪；另一方面，日常教學中各種偶發(fā)事件的發(fā)生頻率顯然遠遠高于“純凈水化”的公開課，對教師的秩序調節(jié)能力必然提出了更高的要求，課堂秩序又如不可知的險灘，充滿了跳蕩與回漩。不管怎樣，我們應該重視研究各種情景下的課堂教學秩序，通過大量具體而飽滿的課堂花絮之描述與解讀，幫助教師提高自身的秩序感知與調節(jié)能力，形成自己獨到的“課感”，這樣，得益的將不僅是充分感受到教學中的幸福的一線老師，更是在這種幸福的教學中浸潤與滋養(yǎng)的孩子們，我們的服務對象，我們的學習與成長“伙伴”。

　　玫瑰的新課還將不斷推出，我們的關注也將繼續(xù)，而她的身影，以及更多小語教師們的身影，都將得到人們發(fā)自內心的尊重，因為，她和他們都在盡力而為，因為，她和他們都還在不斷攀登的途中。

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