韓愈《師說》中的教學(xué)思想

　　韓愈的《師說》中倡導(dǎo)的教學(xué)目的觀、教學(xué)方法觀、教師觀與師生觀等對當今教育仍有相當重要的指導(dǎo)與借鑒作用。

　　一 教學(xué)目的觀

　　教育行為的意義離不開對其目的的追問。教育目的主要指培養(yǎng)目標，即人才的規(guī)格。人才的培養(yǎng)實質(zhì)上就是教育的過程。韓愈所認為的教育的目的也就是他個人的人才觀�！稁熣f》指出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”韓愈認為，教師的任務(wù)有三：一是傳道，即向?qū)W生傳授儒家的修身、齊家、治國、平天下之道;二是授業(yè)，即講授《詩》《書》《禮》《易》《春秋》等儒家經(jīng)典;三是解惑，即解答學(xué)生在學(xué)習(xí)“道”與“業(yè)”的過程中所提出的疑難問題。三者的位置擺得很清楚，首先是傳道，其次是授業(yè)，最后是解惑。在韓愈看來，教師向?qū)W生講授儒家的典籍也好，解答疑難也好，都是為了傳道，即為培養(yǎng)人才這個教育目的服務(wù)的。

　　二 教學(xué)方法觀

　　韓愈肯定了教學(xué)是一種雙向、互動的活動，在當時是非常了不起的思想解放。“解惑”，與其說是對教師“教”的要求，不如說更多的是對學(xué)生“學(xué)”的要求，即要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要積極思考，善于提出自己的觀點，要敢于且勤于置疑，不要對教師所授“聽而不疑，信而不問”，把自己變成知識的接收器。韓愈曾勸導(dǎo)弟子說：“子誦其文，則思其義。”“師其意不師其詞。”他告誡弟子們，讀書重要的是“師其意”，“思其義”而不應(yīng)該人云亦云。強調(diào)學(xué)生只有真正做到了“思其義”，才會有所惑，進而向教師提問“師其意”，求得“道業(yè)”的長進。韓愈認為，只有這種從“思義”到“有惑”，再到教師“解惑”，最后通過“解惑”的學(xué)習(xí)過程，才是真正有意義的學(xué)習(xí)。緊接著，《師說》又指出：“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學(xué)而大遺。”意思是不懂得斷句，倒要找教師求教，而有了疑難卻不找教師求教，這種學(xué)習(xí)方法真是撿了芝麻而丟了西瓜�？梢�，韓愈反對那種被動的、盲目的、死記硬背的學(xué)習(xí)方式，主張在學(xué)習(xí)中要“有所思”。作為一代教育理論家和教育實踐家，韓愈在長期的教育實踐中，總結(jié)出了一套行之有效的教學(xué)方法，既吸收了前人的觀點，又有自己的創(chuàng)新。

　　1.治學(xué)貴在勤學(xué)深思

　　韓愈在《進學(xué)解》中說：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨。”這段話的含義是，要想取得學(xué)業(yè)的精進，必須刻苦勤奮;反之，游手好閑，無所事事，就會使學(xué)業(yè)荒廢;為人行事的成功在于深思熟慮，而敗毀在因循茍且。他所說的“勤”，表現(xiàn)為口勤、手勤、腦勤，三者要結(jié)合起來。韓愈曾說“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編”， “焚膏油以繼暑，恒兀兀以窮年”，“讀書勤乃有，不勤腹空虛”。他認為人非生而知之者，一切學(xué)問都來自個人的勤奮學(xué)習(xí)。韓愈在文學(xué)上的較深造詣使之終成博學(xué)鴻儒，就是他勤奮好學(xué)、學(xué)而不厭的真實寫照。

　　2.學(xué)習(xí)重在博學(xué)求精

　　韓愈一方面強調(diào)博學(xué)，“貪多務(wù)德，細大不捐”，“俱收并蓄，待用無遺”。另一方面，他又要求在博學(xué)的基礎(chǔ)上精益求精，“余少之時，將求多能，蚤夜以孜孜，遂得窮究于經(jīng)傳史記百家之說”。 韓愈強調(diào)“提其要”，“鉤其玄”，抓住重點，掌握關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生探求其精髓之處，以達到融會貫通、領(lǐng)會其精神實質(zhì)的境界。他認為，博與精是對立的統(tǒng)一，沒有博，就不可能有精;沒有精，博也只不過是一種大雜燴。韓愈反對“學(xué)雖勤而不由其統(tǒng)，言雖多而不要其中”的學(xué)習(xí)方法，要求學(xué)習(xí)知識要有系統(tǒng)性，能形成自己的知識體系。“沉浸濃郁，含英咀華”，對書中的精華仔細玩味，反復(fù)體會，才能提高讀書質(zhì)量，獲得良好效果。

　　3.學(xué)習(xí)要有獨創(chuàng)性

　　韓愈提出“師其意而不師其辭”，就是說要學(xué)習(xí)古人，以古人為師，但不能盡信書本，只拘泥于章句文辭，而是要學(xué)習(xí)古文中的思想以及為文的方法，學(xué)會獨立思考，以求得新意。要“手披目視，口吟其言，心惟其義”，在深處思考的基礎(chǔ)上，還要有獨創(chuàng)性。“能者非他，能自樹立，不因循者是也”，要“闔其中而肆其外”，要有創(chuàng)見，不流于俗套，能獨辟蹊徑，與眾不同，“抒意立言，自成一家新語”。

　　三 教師觀

　　教師是人類靈魂的工程師，肩負著為國家培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的合格建設(shè)者的重任，因此，教師必須具備崇高的人格、淵博的知識、敬業(yè)的'職業(yè)道德。韓愈《師說》中指出，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。“傳道”是教師的首位任務(wù)。這樣做，既是對儒家重視道德教育的一貫傳統(tǒng)的繼承，也是針對當時儒道衰落、佛老興盛而必須奮起振興儒道的客觀現(xiàn)實提出的要求。“授業(yè)”，就是要向?qū)W生講解傳授儒家“五經(jīng)”和“六藝”等方面的知識技能。這是推行儒家政治理想、貫徹入世原則，獻身社會和國家所必需的。“解惑”，韓愈主張開拓創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、標新立異的意識和能力。因此，韓愈認為，教師在教學(xué)中的作用主要在于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，解答學(xué)生在學(xué)習(xí)“道”和“業(yè)”的過程中所提出來的各種疑難問題，啟發(fā)學(xué)生的思維。17世紀捷克著名教育理論家夸美紐斯強調(diào)，教師應(yīng)是道德卓異的優(yōu)秀人物。著名教育家葉圣陶先生也曾說過：“教育工作者的全部工作就是為人師表。”

　　韓愈認為，要想恢復(fù)儒道的傳統(tǒng)就必須重視師道。那么，為師的標準是什么?什么樣的教師才是稱職的呢?《師說》指出：“生乎吾前其聞道也，固先乎吾，吾從而師之;生乎吾后，其聞道也亦先乎吾。吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”可見，韓愈是把“道”作為為師的標準，誰有“道”，誰就可為師。因此，不論年齡大小，也不論社會地位的貴賤，凡有“道”就可為師，有“道”與無“道”是衡量能否合乎師的重要條件。在此，不難看出其擇師的價值取向遠遠超出了功利性的范圍，反對以社會地位和資歷作為擇師的標準，而是以對學(xué)生負責(zé)為歸依的。那么什么樣的教師是合格的呢?韓愈進一步指出：“彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。”他認為，那些只教學(xué)生讀書、斷句，而不傳授道理，難以幫學(xué)生解決疑難問題的教師不是好教師，這樣的教師是不具備“傳道”的資格的。由此看來，韓愈認為一個合格的教師應(yīng)該精通儒道，在教學(xué)過程中解答學(xué)生學(xué)業(yè)上的疑難，并有授予學(xué)生學(xué)習(xí)方法的能力，從而使學(xué)生掌握一定的知識、技能和技巧。韓愈的教師觀對當前教育仍然具有重大的指導(dǎo)意義。首先，他重視教師在教學(xué)當中的主導(dǎo)作用;其次，他注重教學(xué)中的學(xué)生反饋，通過解答學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的疑難問題，以進一步促進學(xué)生“學(xué)”和教師“教”;再次，他重視教師對學(xué)習(xí)方法的傳授，并否認“句讀之師”為師;最后，他肯定教師的地位和作用，認為教師能“傳道”，是傳遞社會文明的使者。

　　四 師生觀

　　韓愈認為師生之間沒有絕對的不可逾越的鴻溝，誰先懂得道、誰有學(xué)問，誰就是教師，即“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞到有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”。也就是說，由于對“道”的造詣不同，對“業(yè)”的專攻不同，學(xué)生在某一方面不如教師，教師也不一定處處比學(xué)生高明。從長遠來說，“青出于藍而勝于藍”，學(xué)生在某方面一定能超過老師。因此，做學(xué)生的不能自卑，學(xué)生要向教師學(xué)習(xí)，但不能迷信盲從教師，要立志發(fā)奮，敢于超過老師;“師不必賢于弟子”，做教師的也應(yīng)該清醒地認識到自己并非通曉一切知識，自己也有知識的局限性，因此不應(yīng)滿足于自己已有的知識，更不可有“學(xué)閥”思想，以權(quán)威自居，壓制學(xué)生，害怕其超過自己，要以知識、人格和精神的魅力贏得學(xué)生，要不斷學(xué)習(xí)，包括向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)。師生們要效法孔子“三人行，必有我?guī)?rdquo;的精神，從而形成人們交互為師、相學(xué)較長的新風(fēng)氣。既然“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，作為學(xué)生向先聞“道”的教師學(xué)“道”，向“術(shù)業(yè)有專攻”的教師學(xué)習(xí)他們的專長，是必要的也是有益的。這就是說，師生之間的關(guān)系不是絕對的，而是相對的，是可以相互轉(zhuǎn)化的，即師生之間可以相互為師。韓愈認為教師不可能全知全能什么都會，只不過是聞道在先，有某一方面的專長而已，否定了教師決定一切的做法，這一思想難能可貴，符合現(xiàn)代教育理念。

　　第一，師生關(guān)系必須立足于現(xiàn)實，而不能超脫于現(xiàn)實之外。“只有走進現(xiàn)實的教學(xué)，教學(xué)論所擔負的指導(dǎo)實踐與完善自身體系的任務(wù)才有可能完成。同時，只有把教學(xué)看做是教師和學(xué)生的特殊交往生活，以教學(xué)生活視角看待教學(xué)問題，尊重學(xué)生的發(fā)展，尊重教師的反思，教學(xué)論才能超越現(xiàn)實，實現(xiàn)真正意義上的科學(xué)化。并且，以生活的視角看待教學(xué)，將為未來教學(xué)論走向開放性、融合性提供契機。” 教育本身屬于社會的子系統(tǒng)，受到社會影響是不可避免的，而教學(xué)在與社會生活交接的地方卻機械地存在著的，沒有能夠整合學(xué)校及社會的生活，使教育的合力真正能對學(xué)生起作用。這就要求教學(xué)要回歸生活。

　　第二，新型師生關(guān)系的建立要求突破二元對立的桎梏。如果教育不能從根本上擺脫這種主客體二元對立思維的束縛，教學(xué)中所存在的師生關(guān)系的不平等、對立、沖突等問題，就無法從根本上得到解決。把教師當做教的主體，同時又把學(xué)生當做學(xué)的主體，或者說僅把學(xué)生當做學(xué)的主體，人為地將教師與學(xué)生對立起來，教師與學(xué)生只是教學(xué)中兩種并行的存在，所發(fā)生的關(guān)系都是外在力量強迫出現(xiàn)的結(jié)果，導(dǎo)致一切美好的理論只是理論而已。突破教師與學(xué)生之間的二元對立必然要求師生之間的“對話”。教師不僅要教給學(xué)生知識，更要培養(yǎng)學(xué)生情感方面的品質(zhì)。對話，是教師和學(xué)生在精神層面實現(xiàn)相互溝通的必要條件。師生關(guān)系不應(yīng)是單向的和單純信息性的，而應(yīng)是雙向的、交互作用的對話。實現(xiàn)對話要求師生關(guān)系發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。教學(xué)不再是知識的教師教授無知的學(xué)生，而應(yīng)該更多地體現(xiàn)為師生共同探索、相互影響。而且，當前教育的發(fā)展要求建構(gòu)師生之間的“ 我—你” 關(guān)系，教師與學(xué)生之間是一種平等、民主、和諧的關(guān)系，是一種對話、交流、溝通的關(guān)系，師生關(guān)系的發(fā)生與維持不僅是因為知識的授受，還應(yīng)該有情感的交流和對未知領(lǐng)域的共同渴望及探索。

　　第三，要以發(fā)展的眼光看待師生關(guān)系。師生關(guān)系絕對不能預(yù)設(shè)也不是預(yù)成的，師生關(guān)系是在扎根現(xiàn)實生活的教學(xué)發(fā)展過程中不斷生成的。教師和學(xué)生都是不斷發(fā)展著的主體性的人，本真意義的教學(xué)的發(fā)生依賴于人的不斷發(fā)展著的主體性。“教學(xué)過程是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與，通過對話、溝通和合作活動產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式教學(xué)的活動過程。”教學(xué)并不是一成不變地存在著的，而是各種各樣的要素(包括內(nèi)在和外在的)在相互作用、追求教學(xué)之所“是”的過程中“成為”的。生成性的教學(xué)消解了主體、客體及它們之間的區(qū)別，主客體實現(xiàn)了統(tǒng)一，學(xué)生在非對象化的學(xué)習(xí)過程中，通過感受、體驗，讓自己思想的變化自行顯現(xiàn)并能夠為自己感知。

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