韓愈的師說賞析（通用5篇）
《師說》作于唐貞元十八年（公元802年）韓愈任四門博士時(shí)，這篇文章是韓愈寫給他的學(xué)生李蟠的。《師說》是一篇說明教師的重要作用、從師學(xué)習(xí)的必要性以及擇師的原則的論說文。下面是韓愈的師說賞析，請(qǐng)參考！
韓愈的師說賞析 篇1
此文抨擊當(dāng)時(shí)“士大夫之族”恥于從師的錯(cuò)誤觀念，倡導(dǎo)從師而學(xué)的風(fēng)氣，同時(shí)，也是對(duì)那些誹謗者的一個(gè)公開答復(fù)和嚴(yán)正的駁斥。作者表明任何人都可以作自己的老師，不應(yīng)因地位貴賤或年齡差別，就不肯虛心學(xué)習(xí)。文末以孔子言行作證，申明求師重道是自古已然的做法，時(shí)人實(shí)不應(yīng)背棄古道。
第一段，提出中心論點(diǎn)：古之學(xué)者必有師。從正面論述從師學(xué)習(xí)的重要性和擇師標(biāo)準(zhǔn)。
“古之學(xué)者必有師�！碧峁P點(diǎn)題，單刀直入�！肮拧弊种赋鰪膸煹臍v史傳統(tǒng)，“必有”二字，語(yǔ)氣極為肯定，強(qiáng)調(diào)從師的必要。一開頭就揭示出學(xué)者和教師的關(guān)系，作為全篇綱領(lǐng)，肯定堅(jiān)決，不容辯駁。“師者，所以傳道受業(yè)解惑也�！比嬉�(guī)定老師的職責(zé)范圍，指出老師的作用，說明從師的必要性。“人非生而知之者，孰能無(wú)惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣�！敝赋稣J(rèn)識(shí)事物的一種客觀規(guī)律性，連用兩個(gè)“惑”字，突出說明不從師的害處。“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。”列舉兩種情況，旨在說明“聞道”是從師的標(biāo)準(zhǔn)�！拔釒煹酪�，夫庸知其年之先后生于吾乎？”既詮釋前文，又強(qiáng)調(diào)從師是為學(xué)道，凡有道者皆可為師�！笆枪薀o(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也�！边M(jìn)一步論述擇師的原則。這是作者所說師道的基本精神。這種有道為師（包括“能者為師”）的原則，正中當(dāng)時(shí)積弊。
第二段，指出今人不從師的惡果、表現(xiàn)和原因，批判不重師道的錯(cuò)誤態(tài)度和恥于從師的不良風(fēng)氣。從反面論述從師的重要性，突出文章的中心思想。這一段用對(duì)比的方法分三層論述：
“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無(wú)惑也難矣！”段首以感慨的語(yǔ)句開頭，筆鋒突轉(zhuǎn)，引起讀者注意。承上文“解惑”，從反面指斥當(dāng)時(shí)不重視從師的不良風(fēng)氣。“古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師�！币怨胖ト伺c今之眾人相比，旨在說明士大夫的無(wú)知�！笆枪适ヒ媸�，愚益愚。”連用兩個(gè)表程度的副詞“益”來說明，從師的態(tài)度不同，因而所造成的結(jié)果也截然不同�！笆ト酥詾槭ィ奕酥詾橛�，其皆出于此乎？”補(bǔ)充上文，進(jìn)一步點(diǎn)出結(jié)果，以反問的口氣啟發(fā)讀者深思。以上為分論的第一層。把“古之圣人”“從師而問焉”和“今之眾人”恥學(xué)于師相對(duì)比，指出是否尊師重道，是圣愚分野的關(guān)鍵所在。
“愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。”以對(duì)比的方式，指出眾人的糊涂�！氨送又畮煟谥畷�(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。”解釋童子之師的作用，既有比較的意思，又為下文的“小學(xué)而大遺”做鋪墊�！熬渥x之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學(xué)而大遺，吾未見其明也�！北容^的結(jié)果，落在“小學(xué)而大遺”上，足見那些恥師之人是糊涂的。以上為分論的第二層，以為子擇師而自己不從師作對(duì)比，指出“小學(xué)而大遺”的謬誤。
“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。”對(duì)比居于下層的人與士大夫之族對(duì)待從師的態(tài)度。“問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛�！睂懗鍪看蠓驑O為荒謬的話是為下文的評(píng)說感嘆準(zhǔn)備條件�！皢韬�！師道之不復(fù)可知矣。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！”這幾句是作者的感嘆之詞。點(diǎn)明師道不復(fù)的原因，對(duì)君子之徒的愚昧表示慨嘆。以上為分論的第三層，以巫醫(yī)樂師百工之人與士大夫之族作對(duì)比，批判當(dāng)時(shí)社會(huì)上輕視師道的風(fēng)氣。
第三段，以孔子對(duì)待老師的言行為例，說明從師應(yīng)有的態(tài)度，闡明教和學(xué)的關(guān)系以及能者為師的道理。照應(yīng)篇首“傳道授業(yè)”。
“圣人無(wú)常師�！贝苏Z(yǔ)見解精辟，與第1段“古之學(xué)者必有師”呼應(yīng)，并且往前推進(jìn)一步，由“學(xué)者”推進(jìn)到“圣人”，由“必有師”推進(jìn)到“無(wú)常師”，引出擇師的典范。“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。”從師的行為。“郯子之徒，其賢不及孔子�？鬃釉唬喝诵校赜形�?guī)熝��！睆膸煹难哉�，舉孔子為例加以論述，因?yàn)榭鬃釉谌藗冃哪恐惺侵潦ハ葞�，舉孔子為例就有代表性，能加強(qiáng)說服力�！笆枪实茏硬槐夭蝗鐜�，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已�！边@是緊呈上文得出的結(jié)論，且與開頭的“聞道”、“師道”相呼應(yīng)。
第四段，交代做本文的原因，從表?yè)P(yáng)李蟠，再肯定從師。總結(jié)全文，點(diǎn)明主題。
“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之，不拘于時(shí)，學(xué)于余。”重視師道�！坝嗉纹淠苄泄诺溃蹦苄袔煹馈白鲙熣f以貽之�！苯Y(jié)尾點(diǎn)題。
本文的主旨是論述老師的作用，兼及從師學(xué)習(xí)的重要性。在論述過程中，批判當(dāng)時(shí)士大夫之族在從師學(xué)習(xí)問題上的愚妄態(tài)度，闡明自己對(duì)師生關(guān)系的見解。論述時(shí)先從正面立論闡述，再?gòu)姆疵嫣岢鲴g議，駁議時(shí)使用對(duì)比手法。然后以孔子為例，得出強(qiáng)有力的結(jié)論。除開頭立論部分外，每一部分都擺事實(shí)、講道理，很有說服力。起句奇崛，氣勢(shì)磅礴。這篇文章不但開篇第一句突兀干脆，而且此后的每一段的起句幾乎都是這樣。韓愈常把自己的結(jié)論凝結(jié)成精辟的句子突然端出，給人以極為深刻的印象。
行文時(shí)用大量排偶句式，大大增強(qiáng)文章的氣勢(shì)。
韓愈的師說賞析 篇2
師者，所以傳道授業(yè)解惑也。也就是說傳道應(yīng)該是為師的第一要義。何為傳道，我覺得就是告訴學(xué)生如何做人，做什么樣的人。這是我們教育的目的，談如何為師，其實(shí)就是談教育的目的是什么。
教育的第一目的是什么？這也涉及回歸古典，就是回歸到教育的原始目的。教育的目的是教育人，這一最基本的道理進(jìn)一步演繹就是教育應(yīng)把人本身作為教育的目的，而不是把教育變成實(shí)現(xiàn)其他目的的工具或手段，即不是變成為政治服務(wù)的工具或手段，也不是為市場(chǎng)服務(wù)或?qū)崿F(xiàn)某種特別技能的工具或手段。這里我要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)很重要的概念，即“生存技能”與“生命質(zhì)量”，并且要很決斷地說：我們教育的第一目的不是培養(yǎng)“生存技能”，而是要提高“生命質(zhì)量”。也就是說，教育應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)優(yōu)秀的人性、培養(yǎng)有質(zhì)量的生命作為第一目的。這一思路，正是回到教育的原始目的和古典目的。原始目的是指從孔夫子開始的把培養(yǎng)人作為第一目的，教育宗旨是學(xué)為人、學(xué)做人。換句話說，教育的第一目的不是培養(yǎng)職業(yè)的技能、生存的技能，而是提高生命的質(zhì)量。關(guān)于這點(diǎn)，李澤厚先生和劉再?gòu)?fù)先生的對(duì)話當(dāng)中曾用哲學(xué)語(yǔ)言來表述，說我們應(yīng)該是以培育人的情感本體與倫理本體（亦即“成人”）為第一目的，以塑造工具本體（亦即“成才”）為第二目的。我們培養(yǎng)學(xué)生，當(dāng)然也要培養(yǎng)某些技能，比如當(dāng)醫(yī)生、當(dāng)律師的職業(yè)技能，但這是第二目的。第一目的應(yīng)是培育倫理本體、情感本體，讓他們成為一個(gè)真正的人、完整的人，這才是教育的根本。這恰恰是當(dāng)年孔夫子強(qiáng)調(diào)的，他強(qiáng)調(diào)教育在于學(xué)做人、學(xué)為人，這是中國(guó)教育非常優(yōu)秀的傳統(tǒng)，我們應(yīng)當(dāng)回歸這個(gè)傳統(tǒng)。
我們中國(guó)的教育結(jié)構(gòu)一直具有三個(gè)維度，既有智育、體育，還有德育。近代思想家王國(guó)維、蔡元培還想在德、智、體三維之外開辟第四維度，這就是“美育”之維。王國(guó)維在《論教育之宗旨》一文中提出：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。什么是完全之人物？……完全之人物，不可不備真善美之德�！_(dá)此理想，于是教育之事起。教育之事，亦分為三部：智育、德育、美育是也�！蓖鯂�(guó)維認(rèn)為，教育的宗旨在于使人成為完全的人，完全的人必須具備真善美的品德，對(duì)人除了要進(jìn)行智育和德育的教育外，還須進(jìn)行美育教育。他還認(rèn)為，人只有當(dāng)他具備審美能力時(shí)，才是“完全的人”，教育就是要培育出“完全的人”。蔡元培為了強(qiáng)化人文教育，提出了一個(gè)非常著名的論點(diǎn)，就是“以美育代宗教”，“鑒激刺感情之弊，而專尚陶養(yǎng)感情之術(shù)，則莫若舍宗教而易以純粹之美育。”在蔡元培看來，以美育代替宗教，讓國(guó)人的感情不受外物的污染和刺激，使其接受藝術(shù)的熏陶變得純正，從而滿足人性發(fā)展的內(nèi)在需求。盡管這一主張?jiān)诋?dāng)時(shí)就引起陳獨(dú)秀、羅家倫、周作人、周谷城、熊十力等多方爭(zhēng)議甚至反對(duì)，乃至今日也未能在學(xué)術(shù)界形成共識(shí)，但其在當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)歷史的大背景下有著一定的積極意義。但遺憾的是，這個(gè)命題的意義到現(xiàn)在仍沒有得到充分重視。
五四運(yùn)動(dòng)是發(fā)現(xiàn)“人”的運(yùn)動(dòng)。魯迅先生在《燈下漫筆》中把漫長(zhǎng)的中國(guó)歷史劃分為兩個(gè)階段“一，想做奴隸而不得的時(shí)代；二，暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸的時(shí)代。”他發(fā)現(xiàn)中國(guó)人不是人，只當(dāng)過兩種類型，一是暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸，一是連奴隸也做不得；中國(guó)人從來就沒有掙得過做人的真正資格，中國(guó)也從來沒有老百姓能真正擁有做人權(quán)力的時(shí)代，即使是太平盛世，哪怕是“唐宗宋祖”時(shí)期，人們頂多不過是奴隸，所以他們要重新發(fā)現(xiàn)人。所謂發(fā)現(xiàn)人，在廣度上包括發(fā)現(xiàn)三個(gè)東西：一個(gè)是發(fā)現(xiàn)人，一個(gè)是發(fā)現(xiàn)婦女，一個(gè)是發(fā)現(xiàn)兒童。發(fā)現(xiàn)兒童，就是發(fā)現(xiàn)我們中國(guó)兒童的生命質(zhì)量問題。沒有中外文化精華的積淀和補(bǔ)養(yǎng)，我們的生命質(zhì)量就會(huì)降低，甚至?xí)敢环N“缺鈣癥”，或者說“貧血癥”，這是文化的貧血癥和文化的缺鈣癥，就是缺少人文的鈣，靈魂的鈣，缺少情感本體與倫理本體的鈣。所以教材的豐富與多樣，以及教材具備真、善、美這些基本鈣質(zhì)，是非常重要的。
那么，基礎(chǔ)教育要培養(yǎng)出真正合格的健全人格的.人，作為教師我們?cè)撊绾稳プ瞿兀?/p>
首先是對(duì)課本的選擇問題。何為課本？我認(rèn)為，課本雖然是教育主管部門編訂發(fā)放的既定教本，但它只是一個(gè)用來教學(xué)的范本，它是自由而開放地存在著，教學(xué)者完全可以按需索取，讓它“為我所用”，而無(wú)需拘泥于它，更不必全盤依照。每個(gè)老師在課堂上其實(shí)是個(gè)相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體，所以你的課堂以及你在課堂上對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)是完全可以做到自由的。你可以引導(dǎo)孩子們用批判的眼光去解讀文本，這就要求老師有識(shí)別的能力和勇氣。
其次老師自己的心智必須是健全的。如果說老師自己的心智有問題，人格有缺陷，自己是個(gè)類人孩，那么別指望這樣的老師能教出多好的學(xué)生來，即使他能教學(xué)生在考試中取得高分，最后也是一種失敗。我們很多老師在心智這一塊是不合格的，這對(duì)學(xué)生來說無(wú)疑是個(gè)巨大的隱憂和傷害。其實(shí)我們不該去提倡那些以校為家的老師，一個(gè)不顧家、不愛家的老師你別指望他有多愛你的孩子。你想啊，連自己的孩子都不愛的人，他會(huì)愛別人的孩子嗎？在這樣老師眼里，學(xué)生的成績(jī)只是籌碼，是自己升官或者賺取名利的籌碼。不少成功的優(yōu)秀的老師后面其實(shí)有的是一個(gè)為之破碎的家庭。這樣的老師如果是我們整個(gè)中學(xué)教育的主流，那太可怕了。
第三、教育必須去功利化。這點(diǎn)對(duì)老師來說是苛刻，不現(xiàn)實(shí)的。社會(huì)是功利的，學(xué)校是功利的，老師就必然是功利的。特別是那些80后的年輕老師，成為了學(xué)校里最功利的群體，而他們恰恰是學(xué)校教育的生力軍，這對(duì)學(xué)生來說，對(duì)社會(huì)來說只會(huì)是一個(gè)災(zāi)難。我們學(xué)校教育本該只是讓一個(gè)普通人成為在精神上健全的人，成為文明社會(huì)的正常人。從這個(gè)意義上說，學(xué)校教育就是應(yīng)該以人為本的，而且應(yīng)該以培養(yǎng)普通人為本的，尤其是基礎(chǔ)教育。中小學(xué)教育，根本不需要設(shè)定一個(gè)目標(biāo)，需要考多少個(gè)重點(diǎn)高中或大學(xué)，需要教出多少出類拔萃的人。學(xué)校教育，其實(shí)提供的是一條中間線的教育，它不是按照智商最高的人的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立的，而是按照普通人的智商設(shè)立的，所以，學(xué)校教育中，快樂是一個(gè)重要的元素，它應(yīng)該成為學(xué)生——同時(shí)更加重要的是——成為老師快樂的過程。今天，恰恰相反，老師不快樂，學(xué)生更不快樂。如果老師不快樂，這個(gè)教育過程的展開就會(huì)帶上很多陰影。我想到一個(gè)詞：尊嚴(yán)。如果一個(gè)時(shí)代的老師，尤其是基礎(chǔ)教育的老師，在社會(huì)上的地位不高，不能受到應(yīng)有的尊重，他的生命的尊嚴(yán)就不能在很大程度上得到滿足，我們的教育基本上就失敗了。何為師道尊嚴(yán)？就是老師在社會(huì)中能夠受到普遍尊重的那種尊嚴(yán)，如果連這個(gè)都沒有，這個(gè)時(shí)代的教育——哪怕它出了再多的高分學(xué)生——也是失敗的。當(dāng)一切都以功利來評(píng)價(jià)的時(shí)候，基礎(chǔ)教育必然是失敗的。
韓愈的師說賞析 篇3
韓愈所處的唐朝中后期，儒學(xué)的師道觀已逐漸淡化，世人不以相師為榮，反以求師為恥，特別是知識(shí)分子更是恥于學(xué)師。為了扭轉(zhuǎn)這種輕師道的風(fēng)氣，韓愈以《師說》為宣言挺身而出，敢于為師�！稁熣f》中所包含的教育思想很廣，本文只對(duì)幾個(gè)方面進(jìn)行了簡(jiǎn)單的分析。
1教師的任務(wù)
文章明確指出“師者，所以傳道，授業(yè)，解惑也。”這就是說教師的任務(wù)。
“傳道”，用今天的話來說，就是進(jìn)行思想品德和政治思想教育，這里當(dāng)然指封建社會(huì)的封建道德和為封建統(tǒng)治階級(jí)政治服務(wù)的政治思想教育，也就是修身、齊家、治國(guó)平天下之道。這是第一位的，也是根本。
所謂“授業(yè)”就是指?jìng)魇谑裁磧?nèi)容，既傳授儒家的經(jīng)典。為了使學(xué)生能夠掌握這些知識(shí)，必然教給學(xué)生讀寫算的能力，也就是使學(xué)生受到文化知識(shí)技能方面的教育。
“解惑”是指在傳道授業(yè)過程中，學(xué)生總會(huì)遇到許多不明白的事，教師的任務(wù)就是解答學(xué)生在傳道和受業(yè)方面的疑惑。
以上三方面不是并行的，而是以傳道為主。三者的位置擺得很清楚，第一是傳道，其次是授業(yè)，最后是解惑。教師向?qū)W生講授儒家的典籍或者解答疑難，都是以傳道為教育目的的。教師在教學(xué)中必須使學(xué)生掌握一定的古文典籍和儒家經(jīng)典，受到文化知識(shí)技能方面的教育，使其具有一定的讀寫和生存常識(shí)，并通過不斷解答學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的在“道”與“業(yè)”方面的疑惑，達(dá)到使學(xué)生領(lǐng)悟“道”的內(nèi)涵，最終使儒家道統(tǒng)代代相傳的目的。韓愈指出教師最終傳授給學(xué)生不是“業(yè)”，更不是“惑”，而是“道”。
韓愈認(rèn)為教學(xué)目的與任務(wù)，首先要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，其次是文化知識(shí)教育，最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生智力的目的。在現(xiàn)代教育中，教學(xué)的目的與任務(wù)仍沒有脫離這三方面，只是由于時(shí)代不同其具體內(nèi)容不同而已。
韓愈對(duì)教師任務(wù)的論述同樣可以為我們所用，用它來說明智育和德育之間的辯證關(guān)系，也是合理的。
2教師的重要性
《師說》中第一句話就說“古之學(xué)者必有師”。為什么必有師呢？韓愈說：“人非生而知之者”，既然不是“生而知之”，就會(huì)有疑惑不解之事，就需要有人為之解惑。這樣短短的幾句話，就說明了教師的作用，如果不從師“其為惑也，終不解矣”。進(jìn)一步說明了從師的重要性。
3教師的標(biāo)準(zhǔn)
韓愈說清楚了教師的任務(wù)及其重要性，但什么才是師呢？他認(rèn)為掌握了道的人就是師，他說：“生乎吾前，其聞道也，固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也，亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也�！表n愈在那個(gè)時(shí)代談的是封建之道，衡量教師的標(biāo)準(zhǔn)始終是以政治為第一位，所以我們認(rèn)為，如果把道理解為政治標(biāo)準(zhǔn)，韓愈的觀點(diǎn)是正確的。
“道”必須通過授業(yè)解惑來完成，要能更好地傳道，就必須善于授業(yè)和解惑，所以教師不僅自己懂“道”，更要善于傳“道”。換言之，教師必須有較高的文化素質(zhì)和專業(yè)修養(yǎng)，才能更好地傳道。
4師生關(guān)系
韓愈明確提出“圣人無(wú)常師”，并提出“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已�！币簿褪钦f不管什么人，只要誰(shuí)先懂得道，誰(shuí)有學(xué)問，誰(shuí)就是教師，實(shí)際上是在“道之所存，師之所存”的標(biāo)準(zhǔn)上進(jìn)一步講清楚何以為師的道理，這是符合擇師之道的。
他認(rèn)為“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”連續(xù)運(yùn)用兩個(gè)“不必”強(qiáng)調(diào)了三個(gè)問題：首先，強(qiáng)調(diào)了“弟子不必不如師”，學(xué)生將來甚至現(xiàn)在都完全可能在某些方面超過教師；其次，強(qiáng)調(diào)了“師不必賢于弟子”，學(xué)生是求學(xué)者，但對(duì)教師來說，不是絕對(duì)的求學(xué)者，而是相對(duì)的求學(xué)者，師生關(guān)系是相對(duì)的；最后，強(qiáng)調(diào)既然師不可能事事“賢于弟子”，那么就要求教師不應(yīng)該滿足現(xiàn)有知識(shí)，而應(yīng)學(xué)而不厭，精益求精，不斷前進(jìn)。韓愈指出：“圣人無(wú)常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子日：‘三人行，則必有我?guī)煛！笨梢�，韓愈強(qiáng)調(diào)的是一種相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的民主、平等、互動(dòng)開放的師生關(guān)系，他極力主張“尊師重道”，卻沒有走向過分強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)和教師權(quán)威的極端，這對(duì)我們今天處理師生關(guān)系仍有很強(qiáng)的借鑒意義。
總之，韓愈圍繞“教師”作了較全面的闡述，對(duì)教師的任務(wù)、作用、地位等各方面給予具體的說明并提出了圣者為師的觀點(diǎn)，實(shí)際就是能者為師的觀點(diǎn)，今天看來，仍有一定的進(jìn)步意義。
當(dāng)然，由于時(shí)代與階級(jí)的局限性，韓愈的《師說》中所表現(xiàn)的師道觀也有值得商榷的地方。他辦教育的目的是復(fù)興儒學(xué)、排斥佛教和推行文學(xué)革新運(yùn)動(dòng)，因此他所強(qiáng)調(diào)的“道”是儒家之道，他所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)內(nèi)容是“圣人之書”。他的教學(xué)方式明顯地帶有枯燥說教和硬性灌輸?shù)奶攸c(diǎn)，不利于學(xué)生的創(chuàng)新思維與個(gè)性的培養(yǎng)。
學(xué)史以鑒今。在教育事業(yè)大力改革和發(fā)展的今天，我們研究古代圣人的教育思想，是為了“溫故而知新”，在繼承中發(fā)展。《師說》中閃爍的積極教育思想，特別是通識(shí)教育觀、平等師生觀、創(chuàng)新學(xué)習(xí)觀及終身教育觀等無(wú)不對(duì)現(xiàn)代教育起著十分重要的借鑒和指導(dǎo)作用。
韓愈的師說賞析 篇4
《師說》是韓愈的一篇著名論文。據(jù)方成珪《昌黎先生詩(shī)文年譜》考證，此文作于唐德宗貞元十八年（802），這一年，韓愈35歲，任國(guó)子監(jiān)四門博士，這是一個(gè)“從七品”的學(xué)官，職位不高，但是他在文壇上早已有了名望，他所倡導(dǎo)的“古文運(yùn)動(dòng)”也已經(jīng)開展，他是這個(gè)運(yùn)動(dòng)公認(rèn)的領(lǐng)袖。這篇文章是針對(duì)門第觀念影響下“恥學(xué)于師”的壞風(fēng)氣寫的。門第觀念源于魏晉南北朝的九品中正制，自魏文帝曹丕實(shí)行九品中正制后，形成了以士族為代表的門閥制度，重門第之分，嚴(yán)士庶之別，士族的子弟，憑高貴的門第可以做官，他們不需要學(xué)習(xí)，也看不起教師，他們尊“家法”而鄙從師。到唐代，九品中正制廢除了，改以官爵的高下為區(qū)分門第的標(biāo)準(zhǔn)。這對(duì)擇師也有很大的影響，在當(dāng)時(shí)士大夫階層中，就普遍存在著從師“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理。韓愈反對(duì)這種錯(cuò)誤的觀念，提出以“道”為師，“道”在即師在，這是有進(jìn)步意義的。與韓愈同時(shí)代的柳宗元在《答韋中立論師道書》中說：“今之世不聞?dòng)袔�，有輒嘩笑之，以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說》，因抗顏而為師，愈以是得狂名，居長(zhǎng)安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數(shù)矣�！庇纱丝梢钥闯觥稁熣f》的寫作背景和韓愈的斗爭(zhēng)精神。
第1段，提出中心論題，并以教師的職能作用總論從師的重要性和擇師的標(biāo)準(zhǔn)。開篇第一句“古之學(xué)者必有師”句首冠以“古之”二字，既說明古人重視師道，又針對(duì)現(xiàn)實(shí)，借古非今�！氨赜小倍�，語(yǔ)氣極為肯定。然后指出師的職能作用是“傳道受業(yè)解惑”，從正面申述中心論點(diǎn)。接著緊扣“解惑”二字，從不從師的危害說明從師的重要，從反面申述中心論點(diǎn)。最后緊扣“傳道”二字，闡明道之有無(wú)是擇師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，一反時(shí)俗，將貴賤長(zhǎng)少排出標(biāo)準(zhǔn)之外，為下文針砭時(shí)弊張本。
第2段，批判不重師道的錯(cuò)誤態(tài)度和恥于從師的不良風(fēng)氣。這一段用對(duì)比的方法分三層論述。第一層，把“古之圣人”從師而問和“今之眾人”恥學(xué)于師相對(duì)比，指出是否尊師重道，是圣愚分野的關(guān)鍵所在；第二層，以為子擇師而自己不從師作對(duì)比，指出“小學(xué)而大遺”的謬誤；第三層，以巫醫(yī)樂師百工之人與士大夫之族作對(duì)比，批判當(dāng)時(shí)社會(huì)上輕視師道的風(fēng)氣。
第3段，以孔子為例，指出古代圣人重視師道的事跡，進(jìn)一步闡明從師的必要性和以能者為師的道理。這一段開頭先提出“圣人無(wú)常師”的論斷，與第1段“古之學(xué)者必有師”呼應(yīng)，并且往前推進(jìn)一步，由“學(xué)者”推進(jìn)到“圣人”，由“必有師”推進(jìn)到“無(wú)常師”。舉孔子為例加以論述，因?yàn)榭鬃釉谌藗冃哪恐惺侵潦ハ葞�，舉孔子為例就有代表性，能加強(qiáng)說服力。由此得出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的結(jié)論，這個(gè)結(jié)論顯然是正確的。這種以能者為師的觀點(diǎn)就是“道之所存，師之所存”的觀點(diǎn)。
第4段，贊揚(yáng)李蟠“不拘于時(shí)”“能行古道”，說明寫作本文的緣由�！安痪杏跁r(shí)”的“時(shí)”指“恥學(xué)于師”“惑而不從師”的社會(huì)風(fēng)氣。“古道”指“從師而問”，以“聞道”在先者為師的優(yōu)良學(xué)風(fēng)。
韓愈的師說賞析 篇5
《師說》論點(diǎn)鮮明，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，正反對(duì)比，事實(shí)充分，說理透徹，氣勢(shì)磅礴，有極強(qiáng)的說服力和感染力。文章先從歷史事實(shí)（“古之學(xué)者必有師”）、教師職能（“傳道受業(yè)解惑”）、學(xué)者定會(huì)遇到疑難（“人非生而知之者，孰能無(wú)惑”）三個(gè)方面證明了從師學(xué)習(xí)的必要性和重要性。對(duì)于教師的年長(zhǎng)年少，韓愈認(rèn)為“無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也”，明確了擇師的標(biāo)準(zhǔn)。接著就從三個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比，抨擊“恥學(xué)于師”的人，先用古今對(duì)比，指出從師與不從師的兩種結(jié)果；次用人們對(duì)自己與對(duì)兒子的要求不同來對(duì)比，指出“士大夫之族”行為的自相矛盾；最后用“士大夫之族”與“巫醫(yī)樂師百工之人”對(duì)比，揭露士大夫之族的錯(cuò)誤想法，指出這是“師道不復(fù)”的真正原因。從后果、行為、心理等方面逐層深入分析，指出了他們?cè)凇皬膸煛眴栴}上的不同態(tài)度，點(diǎn)明了從師學(xué)習(xí)的重要。韓愈從“道之所存，師之所存”的擇師標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，推論出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”的論斷。為了證明這一論斷，韓愈選擇了孔子的言行來作證。在當(dāng)時(shí)人們的心中，孔子是圣人，圣人尚且如此，那一般人就更不必說了。而且韓愈雖只用了廖廖數(shù)語(yǔ)，而孔子的言行卻寫得具體，因而很有說服力。這樣，文章以其鮮明的中心、清晰的層次，充分的說理體現(xiàn)了邏輯思維的嚴(yán)密。
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