黃鶴樓送孟浩然之廣陵教學片斷

黃鶴樓送孟浩然之廣陵教學片斷1

　　師：

　　讀一讀課題。

　　生讀。

　　師：很好，都讀正確了。這是一首送別詩，題目中就有個“送”字。哪位同學能圍繞這個“送”提一提問題。想想可提什么問題？

　　生：誰送誰？

　　師：真聰明，我把這個問題記下來（板書）。誰接著提？

　　生：在什么地方送？

　　師：好的，也記下你的問題。

　　板書：

　　在哪送

　　生：在什么時候送？

　　師：也不錯，也記下。

　　板書：

　　何時送

　　生：怎么送？

　　師：太好了。這是個最棒的問題。板書。

　　生：送到哪？

　　生：為什么送？

　　師：同學們真不簡單，圍繞一個詞提了這么多問題。這些問題的'答案就在這首詩里，同學們讀讀詩，把答案找出來。把答案找出來了，這首詩也就讀明白了。邊讀邊想邊看注釋，看誰讀得快。

黃鶴樓送孟浩然之廣陵教學片斷2

　　師生心態(tài)對教學的過程和結果有著決定性的影響作用，封閉的心態(tài)所導致的必然結果是僵化，而開放則易于發(fā)展和搞活，師生自由開放的心態(tài)可以使其情緒高漲，思維活躍，課堂教學的動態(tài)生成機制得以形成，從而顯示出生態(tài)平衡的生機與活力。學生是閱讀的主體，應該還學生真正的“讀者”地位。

　　學生閱讀“文本”是探索與創(chuàng)造的過程，是學生與文本與作者對話的過程。教師與學生之間也是一種平等的對話關系。教師應該積極營造親密和諧的氣氛，創(chuàng)設有利于學生閱讀的情緒化的“場”，激發(fā)學生閱讀的興趣，把“點撥”、“啟發(fā)”、“引導”、“激勵”留給自己，把“閱讀”、“理解”、“領會”、“體味”、“品味”、“感悟”還給學生。教師、學生、文本、環(huán)境四因素在“對話”的視域中就有可能構成持續(xù)交互作用的動態(tài)的語境，變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”，這樣，鮮活的“對話”才會成為可能。

　　文本原是“死”的，只有通過讀者的讀才能“活”起來，閱讀是由“潛在的文本”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實的文本”的關鍵，并不是先驗地客觀地存在于文本之中，而是在閱讀的過程中由讀者自己生成的。記得在教學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這一課時，有這么一個教學片段讓我難忘。

　　師：如果我就是孟浩然，哪位同學能用詩句來安慰我，為我送別？

　　生１：勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。

　　師：我會永遠記住老朋友。

　　生２：莫愁前路無知己，天下誰人不識君。

　　師：我的朋友遍天下。

　　生３：桃花潭水深千“丈”，不及汪倫送我情。（不知這位同學是無意還是故意。）

　　師：“尺”已不足以表達我們的深厚情誼。

　　生４：洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺。

　　師：別忘了我這位朋友，我思念你們呢？

　　生５：人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全，但愿人長久，千里共嬋娟。

　　師：我要走了，也許這一走就是生離死別，我卻沒有離愁別緒，這就是我李白的性格�！�…

　　師：下課了，我也要走了。我們成為好朋友了嗎？知道該怎樣送我嗎？

　　生１：我想改一句詩送給老師──“桃花潭水深千尺，不及同學送師情�！�

　　師：改得真精彩。我已經(jīng)感受到了同學們的真情。

　　生２：老師，祝你一路順風。

　　師：謝謝你，謝謝大家。

　　生３：我想唱《朋友》這首詩為你送行。

　　師：臧天朔的《朋友》。

　　生３：對（唱）“朋友，你可曾記起了我……”（全體學生打著拍子，齊唱。）

　　生４：我也唱。“結識新朋友，不忘老朋友……”

　　師：我們真的成為好朋友了。

　　在這樣的對話課堂里，我們教師不再是教材的解讀者、教案的執(zhí)行者，而是一個創(chuàng)設教學情境、富有教育機智、充滿教育智慧的人。師生在民主平等的'氛圍中的心靈對話，是師生精神敞開后的互動交流。心靈對話是主體在彼此交往過程中認知、態(tài)度及價值觀等方面進行交流與碰撞，溝通與合作，激發(fā)與感悟的過程，是一種致力于相互理解，相互協(xié)作，相互共生，相互促進，彰顯動態(tài)生成的過程。師生關系平等，共同沐浴在人性的光輝之中，充分展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，從而創(chuàng)生出一種激情撞擊后心靈的闊大和開放。有了心靈的體驗，思想的碰撞，精神的對話，會心的微笑，感動的淚水，激情才會穿行其間，汩汩流淌。

　　“心靈對話”，每個學生都能感受到自主的尊嚴，心靈成長的愉悅；“心靈對話”創(chuàng)生出一種師生互動，心靈傾聽的分享方式，創(chuàng)生著一種“激情”流淌的自然和奔放。

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