文言文教學，需“言”“文”并重的內(nèi)容

　　摘要：文言文，顧名思義就是用“文言”寫成的“文”章。它既是“言”（文章的語言材料，即字詞句本身），又是“文”（文章蘊含的思想感情、傳統(tǒng)文化等人文因素）。“文”和“言”是相輔相成、互相促進的。文言文教學中，關于“言”的教學，應強化梳理，注重有效積累；關于“文”的教學，應細加挖掘，凸顯人文價值。

　　關鍵詞：“言”梳理 “文” 挖掘

　　文言文，顧名思義就是用“文言”寫成的“文”章。它既是“言”（文章的語言材料，即字詞句本身），又是“文”（文章蘊含的思想感情、傳統(tǒng)文化等人文因素）。《普通高中語文課程標準（實驗）》在“閱讀與鑒賞”部分，對高中生文言文學習提出了兩個方面的要求：一是“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”。二是“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”。

　　以上兩方面（前者指向“文”，后者對應“言”）應該是相輔相成、互相促進的，文言實詞、文言虛詞、文言句式的學習為理解文章思想內(nèi)容、民族精神、民族智慧服務；反之，“文”也會帶動、促進“言”的學習。然而，高中文言文教學的現(xiàn)狀不容樂觀，主要表現(xiàn)為：逐字逐句翻譯文章的串講法把持了課堂，“祥林嫂講阿毛”式的字詞句繁瑣訓練大行其道。這種以“言”為本，嚴重忽略文章內(nèi)容和思想的應試式學習，致使課堂缺失生機與活力。鑒于此，強調(diào)高中文言文教學“言”和“文”之間的和諧融合十分必要。

　　一、關于“言”的教學：強化梳理，注重有效積累

　　為提高“言”的教學的實效性，必須增強學生歸類整理的意識，引導他們把感性材料的積累與理性知識的梳理有機結合起來。

　　在詞法上，應當對課文中出現(xiàn)的古今異義詞、通假字、謙敬副詞、時間詞和各種詞類活用的類型等作歸納，幫助學生從中體會一些規(guī)律性的東西。尤其是在學習高中文言課文時，要善于聯(lián)系相關詞語（尤其是成語）以及學過的課文，舉一反三地識記詞義。以蘇教版高中語文必修三《指南錄后序》-文的第7段為例。該段中“以父母之遺體行殆”之“殆”，可聯(lián)系成語“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”之“殆”；“君不許”之“許”，可聯(lián)系《出師表》“遂許先帝以驅馳”之“許”和詞語“許諾”之“許”；“生無以救國難，死猶為厲鬼以擊賊”之“無以”、“猶”，可分別聯(lián)系《勸學（節(jié)選）》“無以至千里”之“無以”，以及“記憶猶新”之“猶”；“將無往而不得死所矣”之“無往而不”，可聯(lián)系成語“無往不勝”；“然微以自文于君親”之“微”、“文”，則可分別聯(lián)系《岳陽樓記》“微斯人”之“微”，及成語“文過飾非”之“文”。

　　對于詞類活用，也可借助成語、歌詞等加深認識。例如，名詞用作一般動詞，有“不經(jīng)之談”、“不期而遇”、“如履薄冰”、“經(jīng)天緯地”等。由此，可總結出兩條規(guī)律：第一，受副詞“不”修飾時，名詞活用作動詞；第二，帶賓語時，名詞活用作動詞。又如，名詞用作使動的，有“汗馬功勞”、“損人利己”、“禍國殃民”等；名詞用作意動的，有“草菅人命”、“幕天席地”、“不遠千里”等。此外，在句法上，梳理句式使之系統(tǒng)化同樣重要。教師應引領學生理清省略句、被動句、賓語前置句、介詞結構后置等特殊句式的類型與語法規(guī)律；對一些習慣句式的整理也應引起重視，諸如“無乃……與”、“其……之謂也”、“何……為”等結構固定的句式，務必使學生了然于胸。

　　二、關于“文”的教學：細加挖掘，凸顯人文價值

　　文言文的價值，突出表現(xiàn)在它所承載的中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化上；文言文中的思想精髓、文化精華，是引導學生認同，繼承傳統(tǒng)文化并從中提高人文素養(yǎng)的絕好內(nèi)容。

　　文言文教學中的人文價值，大致體現(xiàn)在以下方面：（1）激發(fā)學生的民族自信心和民族自豪感，如《廉頗藺相如列傳（節(jié)選）》、《蘇武傳（節(jié)選）》、《張衡傳》《（黃花崗烈士事略）序》。（2）培養(yǎng)學生自強不息、奮發(fā)向上的進取精神，如《勾踐滅吳（節(jié)選）》、《報任安書（節(jié)選）》。（3）提高學生的審美意識，如《始得西山宴游記》、《項脊軒志》、《登泰山記》。（4）幫助學生獲得正確的價值觀，如《漁父》、《諫太宗十思疏》、《師說》、《五人墓碑記》。（5）訓練思維，開啟學生的智慧，如《逍遙游（節(jié)選）》、《燭之武退秦師》、《察今（節(jié)選）》、《種樹郭橐駝傳》。（6）引導學生完善人格，學會處世，如《秋水（節(jié)選）》、《陳情表》、《蘭亭集序》、《赤壁賦》。需注意的是，文言課文中承載的人文因素，許多情況下是含蓄委婉、隱而不露的，這就要求師生善于用一雙慧眼來發(fā)掘，以一顆敏感之心來體悟。如教《滕王閣序》，我們固然要欣賞“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的美景，要贊嘆“老當益壯”、“窮且益堅”的決心。但僅此而已嗎？自然還不夠。粗粗看來，王勃在《滕王閣序》中要建立的主旨邏輯，似乎是“天下陽光燦爛，你的頭頂可能是一片陰云；天下政通人和，你卻可能命運坎坷”。“屈賈誼于長沙，非無圣主；竄梁鴻于海曲，豈乏明時”這一說，仿佛將人生命運放到宿命的框框里，四面高墻，沒有出路。其實不然，王勃給“老當益壯”、“窮且益堅”的決心開了個大豁口，共計四條：第一，“君子見機，達人知命”——必須認識命運不公的客觀性，這是哲學的；第二，“酌貪泉而覺爽，處涸轍以猶歡”——在黑暗中不要悲傷，這是心理的；第三，“北海雖賒，扶搖可接”——到達理想的路途遙遠，不定哪天借到外力，可能一步登天，不排除偶然性；第四，“東隅已逝，桑榆非晚”——不要怕，不管什么年齡層的人，從今天做起，從現(xiàn)在做起，都來得及到達目標，這是方法論。像這樣從“王勃開出了處世良方”的角度來發(fā)掘文本的深層意蘊，由語言文化、情感模式、思維方式等多個視角審視文言文承載的信息，足以使其服務于我們的傳統(tǒng)文化教育和健全人格塑造。

　　三、“言”“文”并重的典型教例

　　如何切實做到“言”“文”并重、“言”“文”交融呢？這就得充分考慮文言文的文體特點和學生實際的學習需求，從語言人手，通過誦讀、關鍵詞句理解、文本的語言特點分析等，實現(xiàn)文言、文章、文學、文化四者的統(tǒng)一。例如，講讀《季氏將伐顓臾》-文，教師可給出如下問題：“文章記述孔子與弟子的對話，共出現(xiàn)六個‘日’，你能在每個‘日’之前添加修飾語，以準確揭示人物說話時的情態(tài)、心理嗎？”這無疑是富有激發(fā)性的綱舉目張的問題設計。

　　從課堂教學的具體操作看，主要有兩種模式：

　　第一，可以是先“言”而后“文”。比如，教讀《（史記）選讀》中的《魏公子列傳》，在已用一個課時幫助學生掃除了“言”方面的閱讀障礙后，我專門抽出一堂課，借助“從迎侯贏、竊符救趙等情節(jié)中，可看出信陵君是怎樣一個人”、“從策劃到實施竊符救趙策略的過程中，可看出侯贏是個什么樣的人”、“侯贏為什么要‘北鄉(xiāng)自剄’？侯贏表示要自剄，信陵君為什么沒有反應”等有深度的探究題，指引學生透視傳主形象，多維、精準地鑒賞文本的豐厚內(nèi)涵。

　　第二，常規(guī)的、運用更多的則是“言”與“文”并行推進。例如，蘇教版高中語文必修三《鴻門宴》一文，既是典型的史傳文，又富含社會、人生多方面的有益啟迪。閱讀此文，深入理會作品的內(nèi)容價值，也應成為重要的教學目標。如研讀文本第一層（全文分三層，第1、2段寫“會前斗爭”，第3段寫“會上風云”，第4段寫“會后余波”），為引導學生“仔細理會”項羽、范增、項伯、張良、劉邦等的說辭，理清他們在項、劉矛盾激化時的心理狀態(tài)。我是這樣安排學習活動的`——

　�。ㄒ唬┮浴啊俄椨鸨炯o》重點描繪的是項羽在大起大落的生平中的四個關鍵階段”導入新課

　�。ǘ�）研習第1段

　　1.抽讀原文。

　　2.解答學生詞句理解方面的疑難點，對段落中的文言詞法、句法進行歸類。

　　3.問題探究。

　�。�1）曹無傷告密的真實性如何？課文第2段中哪幾句與之照應？

　�。�2）項羽想擊破沛公軍的原因，與范增主張“急擊勿失”的理由是否一致？為什么？

　　（3）根據(jù)你的理解，預判范增“說”的效果。

　�。�4）曹無傷說劉邦“珍寶盡有之”，而范增說劉邦“財物無所取”，兩人的話是否矛盾？為什么？

　　（三）研習第2段

　　前兩個學習步驟同“研習第1段”。

　　問題探究：

　�。�1）張良當時是劉邦的謀士，為什么對項伯說自己只是“為韓王送沛公”？

　　（2）張良為什么強調(diào)“亡去不義”？

　�。�3）項伯回營勸項羽休戰(zhàn)，用了反問句：“沛公不先破關中，公豈敢入乎？”若改為陳述句，表達效果上會有什么變化？

　　這里，增設的教學環(huán)節(jié)是：請同學們“仔細理會”，自行發(fā)現(xiàn)并探討一些問題。實際教學中，有學生發(fā)現(xiàn)：張良去見劉邦，當時他對劉邦是不滿的，因為像“距關，毋內(nèi)諸侯”這樣關系全局的大事，劉邦竟未和他商量，所以發(fā)出了反詰；但他并未給劉邦太多難堪，兩次提問（“誰為大王為此計者”、“料大王士卒足以當項王乎”），明顯包含勸導劉邦、曉以利害的目的——從這里，我們清楚地看到了張良顧全大局的氣度和品質(zhì)。還有學生指出：劉邦回答張良問話時說“鯫生說我日……”，與第3段的項羽脫口把曹無傷告密之事和盤托出作一比較，不難看出劉邦機敏精細，而項羽思慮浮淺、沽名釣譽。

　　課的最后，我布置了這樣一道作業(yè)：

　　請思考：假如沒有項伯通風報信，張良有沒有另外的避免項、劉沖突的策略？把自己設想成張良，說說你的辦法。

　　綜觀完整的教學進程，“學習文言實詞‘饗’、‘當’、‘籍’、‘謝’、‘遇’，虛詞‘為’、‘所以’等的意義和用法；掌握通假字‘距’、‘內(nèi)’、‘倍’、‘蚤’的意義，‘山東’、‘亡’、‘非�！�等古今異義詞，及‘王’、‘善’、‘活’、‘兄’等詞語的活用情況”，與“由人物說辭汲取人生智慧”這兩個學習目標貫穿始終，指引著學生從“言”（古文字的辨析、理解）切入，充分汲取古代經(jīng)典文論的智慧，使學生的思維趨向活躍而終至高潮。

　　文言文是博大精深的中華文化最豐厚的載體，匯集著中華民族傳統(tǒng)的精神文化，凝聚著中華民族傳統(tǒng)的意志品質(zhì)，具有相當強的思想啟迪意義。高中文言文教學，文言知識的積累與人文精神的熏陶不可偏廢。有時不妨多關注課文的人文性，有意識地多從“文”的層面加以闡釋和拓展，以凸顯對傳統(tǒng)文化的體認與傳承；而不能只將其視為一種語言材料，僅僅停留在認讀和翻譯上。

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