小組合作學習作為一種重要的教學組織形式，能營造寬松自由的學習環(huán)境，使每個學生學習的自主性得到發(fā)揮，個性得到張揚，有助于提高教學效率。在實際教學中，小組合作學習經(jīng)常會出現(xiàn)一些矛盾，如果解決不好，直接影響小組合作學習的效果。

矛盾一、 先獨立思考再合作交流所需時間與課堂時間有限之間的矛盾

獨立思考是小組合作學習的前提。在教學“長方體的認識”時，我給學生出示如下合作提綱：請4人小組合作，各組可挑一至兩個長方體來研究，研究時可以看、摸、數(shù)、量……看看長方體的面、棱、頂點各有哪些特征。我接著口述要求：請大家先獨立思考，對上述問題有想法后再在組內進行交流。課上我注意到大多數(shù)學生獨立思考大約用了3分鐘，然后開始組內交流�？�10分鐘過去了，還有近一半小組沒有形成一致意見。本來我只安排6分鐘左右的合作時間。此時如果強行進入全班交流環(huán)節(jié)，則可能因為部分小組沒有形成共同意見而影響全班交流效果；而如果讓小組繼續(xù)交流下去，則課堂上40分鐘肯定不夠用，從而完不成教學任務。當先獨立思考再合作交流所需時間與課堂時間有限之間出現(xiàn)矛盾時，該如何解決呢？

【對策1】  先獨立思考再合作交流的方式可以靈活選用。

合作交流前需要學生獨立思考在先，這是合理、科學的要求，但具體的方式可以靈活選用�？梢詡�人學習在先，合作學習在后；也可以幾人同時步入學習，在合作中兼容個人的獨立思考。如測量圓的周長，同桌兩人同時動手，用滾動或繞線的方法來操作、測量，邊想邊議，測量結果比較精確，也能節(jié)省教學時間。

【對策2】  合作學習的時間可自由確定。

合作學習前教師一般都對合作時間有預留，也固定了合作對象（分好小組），但組員獨立思考的時間、與他人合作的時間可由自己把握，教師不作統(tǒng)一要求，這樣可兼顧組內個體的差異性。如某位教師教學“軸對稱圖形”時，安排如下合作內容：判斷下列圖形是否是軸對稱圖形？

教師先要求學生看一看、猜一猜，然后再進行驗證。每個小組的信封中都備有這五個圖形，學生可自由選擇進行猜想驗證。這樣的自由安排顯然比教師的統(tǒng)一安排更便于學生進行探究，也能節(jié)省一定的教學時間。

矛盾二、 小組合作學習出現(xiàn)傾向性的問題時，教師的個別指導與全班指導之間的矛盾

學生進行小組合作學習時，教師一般都會在各小組之間巡視，以適時對合作有困難的小組進行指導。如在教學“長方體的認識”時，各小組研究長方體的面、棱、頂點各有什么特征，我在組間巡視指導。我發(fā)現(xiàn)有一組把棱的條數(shù)數(shù)重了，就指導他們按順序數(shù)。剛指導完這組，我又發(fā)現(xiàn)另一個組把棱的條數(shù)數(shù)漏了，于是又進行了指導。接下來我不斷發(fā)現(xiàn)有的小組數(shù)重或數(shù)漏，只能逐一指導，此時雖然指導時間已長達10分鐘，但沒有得到指導的小組問題依然沒有及時解決。當小組合作學習出現(xiàn)傾向性的問題時，如何處理個別指導與全班指導之間的矛盾？

【對策1】  合作前對全體學生進行預見性的指導。

教師要預設學生在合作學習過程中可能出現(xiàn)的困難，對全體學生進行預見性的指導。如上例，如果合作前我就預見到學生數(shù)棱時會重復或遺漏，并在合作前對全體學生進行指導，應該不會出現(xiàn)有那么多組數(shù)重或數(shù)漏的問題。特級教師劉德武在教學“你的頭發(fā)有多少根”一課中，就預見到學生研究頭發(fā)根數(shù)的方法可能會有問題，于是在合作前就問全班學生：你打算怎樣來研究“你的頭發(fā)有多少根”呢？學生們有的說把頭發(fā)全部剪下來數(shù)一數(shù)；有的說用放大鏡數(shù)；有的說用稱重量的辦法；有的說求出長頭發(fā)的面積……接下來教師引導學生得出研究的方案，即先量出頭皮的面積是多少平方厘米，再數(shù)出1平方厘米的頭皮長多少根頭發(fā)，最后算出頭發(fā)的總根數(shù)。這一預見性的指導為后面各小組的有效合作提供了保障。假如教師沒有進行預見性的指導，而是直接要求各小組先自行拿出方案再操作，那什么時候能得出結果則是個未知數(shù)了。

【對策2】  合作學習中可加強組與組之間的交流。

當教師在巡視過程中發(fā)現(xiàn)未被指導組與已被指導組需解決的問題一樣時，可從未被指導組派一名組員去請教已被指導組，提高教學效率。教師要加強組與組之間的交流，及時發(fā)現(xiàn)一些善于合作的小組，讓那些不善于合作的小組得到來自其他小組的幫助，借此彌補教師指導的不足。

矛盾三、 小組合作學習提綱要求的一致性與學生思維的獨創(chuàng)性之間的矛盾

教師在安排小組合作學習之前，一般都會提供學習提綱，這樣有利于各小組有序地思考問題，也有利于合作結束時全班的交流。但學習提綱有時會使各組從相同的角度思考問題，致使學生的思維喪失獨創(chuàng)性。如某教師在“平均數(shù)”教學中設計的學習提綱如下：（1） 男生平均每人套中的個數(shù)比女生多，表示每個男生套中的都比女生多嗎？（2） 平均數(shù)表示的是什么？（3） 平均數(shù)在什么范圍？應該說這個提綱設計得有序而具體，便于學生在小組里進行合作學習。但是通過學生的發(fā)言我們可以發(fā)現(xiàn)，有的學生能直接悟到第三個問題的答案，而并不需要從第一個問題開始想起；有的學生對平均數(shù)表示什么有獨特見解，也不需要按提綱的順序思考問題。小組合作學習提綱具有幫助學生有序思考的功能，但其明確的指向性要求，有時會影響學生對問題的獨立思考并形成獨特見解。怎樣才能解決這一矛盾呢？

【對策1】  深入了解學生，根據(jù)學生的思維特點設計學習提綱。

教師在平時的教學中要深入了解學生，研究學生的思維特點，在設計合作學習提綱時考慮到這些特點。一般來說新穎、獨特甚至有創(chuàng)新的見解，常常出現(xiàn)在思維過程的后半段，教師在設計學習提綱時，就要注意為發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維提供空間。

【對策2】  合作學習提綱應避免過于籠統(tǒng)或過于細致。

合作學習提綱如果過于籠統(tǒng)就會失去指導性，學生在學習時會無從下手；如果過于細致就使得問題沒有合作的必要，并限制學生的思維。好的合作學習提綱一定要對問題的層次性、遞進性有所考慮。如某教師在上“異分母加減法”時，讓學生小組合作用“1/3、1/9、1/9、4/9、1/2、1/4、1/8、1/8”編幾道分數(shù)加法算式，教師設計的合作提綱是：（1） 獨立寫出算式；（2） 在小組中匯報算式，刪除重復的算式；（3）把這些算式分類。在這個提綱指引下，學生操作時步驟明確，思路清晰，即節(jié)省了合作學習的時間，也提高了合作學習的效果。

矛盾四、對學生個體評價與對小組整體評價之間的矛盾

在合作學習中常有如下現(xiàn)象，有的小組個體好，但他所在的組不一定就能獲得合作學習的成功；而有的小組個體并不出色，可他們所組成的小組卻合作得卓有成效。這時，對學生個體評價與對小組整體評價之間就容易產(chǎn)生矛盾。教師應該怎樣評價才能兼顧小組全體和學生個體呢？

【對策1】  加強組內成員之間的相互評價。

教師可引導學生以小組為單位開展互評活動，對組內每個成員的學習情況互相評價，如對問題的分析是否正確，是否有條理，表達是否簡練，書寫是否美觀等。實踐證明，組內互評可以為組員提供再學習的機會，給不同水平的學生搭建了成功的舞臺，從而解決了合作學習中對個體的評價問題。

【對策2】  把個人競爭引向組際競爭。

在組內互評的基礎上，教師還要及時把個人競爭引向組際競爭，做到既評價個人，更評價整個小組。如評價各組合作過程，不僅要表揚合作有成果的小組，而且要表揚分工合理、協(xié)作成功的小組，多肯定集體的智慧和力量。同時，教師要適時調整和改進自己的教學過程，及時運用教學語言對小組及組員的表現(xiàn)進行綜合評價，如“你贊成哪一組的觀點？為什么？”“請你評一評他們組的說法�！薄翱茨囊唤M能比這一組說得更清楚？”等等，既面向全體又關注個體。

綜上所述，我們在運用合作學習這種教學方式時，既要看到它會給教學帶來積極有效的改變，也要了解到合作學習過程中的一些矛盾，并采取相應的教學對策來解決這些矛盾。只有這樣，合作學習才能為課堂注入新的活力，才能促進師生之間、學生之間的信息多向交流，從而讓不同層次的學生都能在合作學習中有所收獲

                                            2010年9月